Содержание

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ..................................................................................................................... 3
1.1. Пояснительная записка .......................................................................................................... 3
1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися с........................................................ 9
тяжелыми нарушениями речи основной образовательной программы ................................... 9
1.3. Система оценки достижения обучающимися с тяжелыми нарушениями речи
планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной
программы основного общего образования ..................................................................................... 10
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ............................................................................................ 16
2.1. Программа развития универсальных учебных действий ................................................. 16
2.2. Программы учебных предметов, курсов ............................................................................ 16
2.3. Программа коррекционной работы .................................................................................... 18
Методические рекомендации по логопедическому обследованию детей ..................................... 23
Обследование письменной речи ........................................................................................................ 24
2.4. Рабочая программа воспитания .......................................................................................... 34
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ....................................................................................... 35
3.1. Учебный план основного общего образования ................................................................. 35
Перспективный годовой учебный план основного общего образования для
общеобразовательных классов (пятидневная учебная неделя) ...............................................35
3.2. Календарный годовой учебный график ............................................................................. 36
3.3. План внеурочной деятельности .......................................................................................... 36
3.4. Календарный график воспитательной работы................................................................... 38
3.5. Система условий реализации АООП ООО для обучающихся с ТНР ............................. 38

2

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная основная общеобразовательная программа (далее –АООП) основного
общего образования (далее - ООО) обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
муниципального
автономного
общеобразовательного
учреждения
«Средняя
общеобразовательная школа № 7» с. Патруши (далее – Школа) определяет содержание и
организацию образовательной деятельности обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (далее
– ТНР) с учетом образовательных потребностей и запросов участников образовательных
отношений. АООП ООО Школы разработана в соответствии со следующими
нормативными документами:
–
Конвенция о правах ребёнка;
–
Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
–
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего
образования;
–
СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;
–
Программа развития;
–
Устав Школы.
АООП ООО Школы представляет собой систему взаимосвязанных программ, каждая из
которых является самостоятельным звеном, обеспечивающим духовно-нравственное,
социальное, интеллектуальное и общекультурное личностное направления развития
обучающихся при получении ООО.
АООП ООО предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания,
позволяющих учитывать особые образовательные потребности, особенности психофизического
развития, индивидуальные возможности, обеспечивает коррекцию нарушения развития и
социальную адаптацию обучающихся с ТНР.
Цели АООП ООО МАОУ СОШ № 7:
формирование общей культуры, обеспечивающих разностороннее развитие
личности обучающихся с
ТНР
(нравственно-эстетическое,
социально-личностное,
интеллектуальное, физическое); овладение учебной деятельностью в соответствии с принятыми
в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями;
достижение выпускниками планируемых результатов: знаний, умений, навыков,
компетенций и компетентностей, определяемых личностными, семейными, общественными,
государственными потребностями и возможностями обучающегося среднего школьного
возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Задачи, реализуемые при получении ООО:
формирование общей культуры, духовно-нравственное, гражданское, социальное,
личностное
и
интеллектуальное
развитие,
самосовершенствование
обучающихся,
обеспечивающие их социальную успешность, развитие творческих способностей, сохранение и
укрепление здоровья;
формирование желания и основ умения учиться, способности к организации своей
деятельности, выявление и развитие возможностей и способностей обучающихся с учетом их
индивидуальных особенностей;
создание условий для охраны и укрепления физического, психического здоровья
обучающихся, формирование ценностей здорового образа жизни и регуляция своего поведения в
соответствии с ними;
формирование опыта этически и экологически обоснованного поведения в
природной и социальной среде, ценностного отношения к человеку, к природе, к миру, к знаниям,
обучение навыкам общения и сотрудничества;
обеспечение доступности получения качественного основного общего
образования, достижение планируемых результатов освоения основной образовательной
программы основного общего образования обучающимися с ТНР;
3

установление требований к воспитанию и социализации обучающихся с ТНР как
части образовательной программы и соответствующему усилению воспитательного потенциала
школы, обеспечению индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения
каждого обучающегося, формированию образовательного базиса, основанного не только на
знаниях, но и на соответствующем культурном уровне развития личности, созданию
необходимых условий для её самореализации;
обеспечение эффективного сочетания урочных и внеурочных форм организации
образовательного процесса, взаимодействия всех его участников;
взаимодействие образовательной организации при реализации основной
образовательной программы с социальными партнёрами;
участие обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических
работников и общественности в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды,
школьного уклада;
включение обучающихся с ТНР в процессы познания и преобразования
внешкольной социальной среды (населённого пункта, района, города) для приобретения опыта
реального управления и действия;социальное и учебно-исследовательское проектирование,
профессиональная ориентация обучающихся при поддержке педагогов, психологов, социальных
педагогов, сотрудничестве с базовыми предприятиями, учреждениями профессионального
образования, центрами профессиональной работы;
сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья
обучающихся, обеспечение их безопасности.
Помимо реализации общих задач при получении ООО АООП ООО предусматривает решение
специальных
задач:
своевременное выявление обучающихся с трудностями в обучении;
определение особых образовательных потребностей обучающихся, обусловленных
уровнем их
речевого развития;
определение особенностей организации образовательной деятельности для
категории обучающихся в соответствии с индивидуальными особенностями, структурой
речевого нарушения развития и степенью его выраженности;
коррекция индивидуальных недостатков речевого развития, нормализация и
совершенствование учебной деятельности, формирование общих способностей к учению;
осуществление
индивидуально
ориентированной
психолого-медикопедагогической помощи обучающимся с учётом психофизического и речевого развития и
индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогической комиссии);
реализация системы мероприятий по социальной адаптации обучающихся;
оказание консультативной и методической помощи родителям (законным
представителям) обучающихся;
обеспечение преемственности начального общего, основного общего, среднего
(полного) общего образования.
В основу формирования АООП ООО положены следующие принципы:
Освоение образовательной программы на основной ступени обучения характеризуется
преимущественным обращением к вербализованным материалам различной степени сложности.
Работа с текстом выходит на первый план, что определяет необходимость особой организации
обучения для детей, имеющих нарушения речи.
Эффективность освоения образовательной программы ребенком с нарушениями речи
повышается при условии индивидуализация обучения, которая реализуется через создание среды,
позволяющей максимально использовать индивидуальные возможности детей и подтягивать
слабые звенья их развития.
Взаимодействие
учителя-логопеда,
учителей-предметников,
педагога-психолога
обеспечивает понимание специфики освоения образовательной программы ребенком, выделить
ведущую стратегию обучения, определяемую его индивидуальными особенностями и, как
4

следствие, установить существующие и спрогнозировать возможные трудности. Такой
психолого-педагогический и речевой профиль может служить отправной точкой для определения
тактики и методических приемов обучения, учитывающих особенности каждого ребенка. Так.
индивидуализация обучения может осуществляться в классе через систему специальных заданий
(карточки, дополнительный раздаточный материал и т.п.).
Одним из ключевых для специальной педагогики является принцип опоры на сохранные
анализаторы в процессе обучения, который может рассматриваться как создание полисенсорной
основы обучения.
Обучение детей с нарушениями речи опирается на максимальное включение в работу
основных анализаторов: зрительного, слухового, тактильного и др. Получение новой
информации обеспечивается сразу несколькими анализаторными системами, с опорой на
сохранные, что способствует формированию более прочных и полных знаний и умений. При
несформированности фонематического восприятия компенсация происходит через зрительный и
моторный анализаторы, при оптико-пространственных затруднениях осуществляется опора на
проговаривание и т.д.
Обучение происходит на основе формирования умения «вслушиваться в обращенную
речь», понимания смысла готовых текстов, что помогает учащимся выявить причинноследственные отношения, отобрать речевые средства для продуцирования высказывания, создать
зрительные образы, связанные с текстом и облегчающие построение самостоятельного
высказывания. Соединение в восприятии языкового материала слуховых (прослушивание
текста), зрительных (картины, схемы, языковая наглядность) и моторных (процесс письма)
усилий со стороны учащихся способствует более прочному усвоению вводимого материала.
Опора на сохранные звенья в процессе обучения позволяет временно перевести нарушенные
функции на другой боле низкий и доступный уровень их осуществления
У детей с речевыми нарушениями зачастую выявляется недостаточный уровень развития
словесно- логического мышления, операций абстрагирования. Привлечение максимальной
наглядности, активное применение рисунков, схем, символов других невербальных сигналов
способствует более эффективному, сознательному и быстрому усвоению и запоминанию
материала.
Актуальным принципом обучения является необходимость учета операционального
состава нарушенных действий.
Особая роль этого принципа отмечается в работе с текстовым материалом, когда
необходимо продемонстрировать ребенку систему операций, произведя которые можно
построить свой текст или проанализировать (а затем понять) чужой. Необходимо составить
развернутые модели создания текстов, задать последовательность, реализация которой приведет
к искомому результату. В этих моделях обязательно должны учитываться лингвистические
характеристики текстов различных типов и жанров, а также индивидуальные особенности
ребенка (нарушенные звенья механизмов порождения и понимания текста), т. е. необходимо
соотнести имеющиеся трудности с тем текстовым материалом, который предъявляется детям на
уроках.
Пооперационное выполнение действий способствует наработке способа действия,
формированию динамического стереотипа, что также является необходимым условием развития
языковых умений и навыков для детей с нарушениями речи.
Помимо этого, расчлененное выполнение действий позволяет более точно выявить
нарушенное звено в серии операций, а также дает возможность формировать осознанный
самоконтроль. Это является особенно важным, поскольку в связи с невозможностью опираться на
чувство языка в обучении детей с нарушениями речи доля сознательности в процессе восприятия
и порождения текстов резко увеличивается.
Принцип коммуникативности диктует необходимость формирования речи как средства
общения и орудия познавательной деятельности. В обучении детей с ТНР остро стоит проблема
формирования и развития положительной коммуникативной мотивации, потребности в активном
взаимодействии с участниками коммуникативного акта, активизации мыслительной
деятельности. В свете этого ведущая роль отводится речевой практике, активизации
5

самостоятельной речи учащихся, созданию таких ситуаций, которые бы побуждали их к
общению.
Не менее важен в обучении принцип взаимосвязи речи с другими психическими
функциями, который обеспечивает достижение личностных результатов в ходе развития речи.
Такие компоненты деятельности как умение планировать и контролировать свою деятельность
необходимо формировать в рамках речевого высказывания. Данный принцип предполагает
работу над анализом собственной речевой продукции, формирования критериев ее оценивания и
умения редактировать.
В основу разработки АООП обучающихся с ТНР заложены дифференцированный,
деятельностный, системный и компетентностный подходы.
Дифференцированный подход предполагает учет особых образовательных
потребностей этих обучающихся, которые определяются уровнем речевого развития,
этиопатогенезом, характером нарушений формирования речевой функциональной системы и
проявляются в неоднородности по возможностям освоения содержания образования. АООП
создается в соответствии с дифференцированно сформулированными в ФГОС ООО обучающихся с
ОВЗ требованиями к: структуре образовательной программы; условиям реализации
образовательной программы; результатам образования. Применение дифференцированного
подхода обеспечивает разнообразие содержания, предоставляя обучающимся с ТНР возможность
реализовать индивидуальный потенциал развития; открывает широкие возможности для
педагогического
творчества,
создания
вариативных
образовательных материалов,
обеспечивающих пошаговую логопедическую коррекцию, развитие способности обучающихся
самостоятельно решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи в соответствии с
их возможностями.
Деятельностный подход строится на признании того, что развитие личности обучающихся
с ТНР ООО определяется
характером
организации доступной им
деятельности.
Основным средством
реализации деятельностного
подхода в образовании является обучение как процесс организации познавательной и предметнопрактической деятельности обучающихся, обеспечивающей овладение ими содержанием
образования.
Реализация деятельностного подхода в контексте АООП обеспечивает: придание
результатам образования социально и личностно значимого характера; прочное усвоение
обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их
самостоятельного продвижения в изучаемых предметных областях; существенное повышение
мотивации и интереса к учению, приобретению нового опыта деятельности и поведения; создание
условий для общекультурного и личностного развития обучающихся с ТНР на основе
формирования универсальных учебных действий, которые обеспечивают не только успешное
усвоение ими системы научных знаний, умений и навыков, позволяющих продолжить
образование на следующей ступени, но и социальной компетенции, составляющей основу
социальной успешности.
Системный подход основывается на теоретических положениях о языке,
представляющем собой функциональную систему семиотического или знакового характера,
которая используется как средство общения в контексте АООП основного общего образования
обучающихся с ТНР реализация системного подхода обеспечивает: тесную взаимосвязь в
формировании перцептивных, речевых и интеллектуальных предпосылок овладения учебными
знаниями, действиями, умениями и навыками; воздействие на все компоненты речи при
устранении ее системного недоразвития в процессе освоения содержания предметных областей,
предусмотренных ФГОС НОО и коррекционно-развивающей области; реализацию
интегративной коммуникативно-речевой цели – формирование речевого взаимодействия в
единстве всех его функций (познавательной, регулятивной, контрольно-оценочной и др.) в
соответствии с различными ситуациями.
Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей
образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки
образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:
Смысл образования заключается в развитие у учащихся способности самостоятельно
6

решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования
социального опыта, элементом которого является и собственный опыт.
Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный
опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных
проблем.
Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для
формирования у учащихся опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных,
организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.
Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности,
достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.
Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга
знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим по-иному определяется система
методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура
соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании.
АООП ООО разработана с учетом психолого-педагогической характеристики
обучающихся с ТНР.
Данный вид программы предназначается:
- для обучающихся с фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи
(далее – ФФН и ФН) – дислалия, легкая степень выраженности дизартрии, заикания, ринолалия;
- для обучающихся с общим недоразвитием речи (далее - ОНР) III речевого развития, с
нерезко выраженным общим недоразвитием речи (далее НВОРН) IV уровня речевого развития
различного генеза, у которых имеются нарушения всех компонентов языка; - для обучающихся с
нарушениями чтения и письма.
Адаптация АООП предполагает введение четко ориентированных на удовлетворение
особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР коррекционных мероприятий и
требований к результатам освоения обучающимися программы коррекционной работы.
Обязательными условиями реализации АООП ООО обучающихся с ТНР являются
логопедическое сопровождение обучающихся, согласованная работа учителя- логопеда с
учителем русского языка и классным руководителем с учетом особых образовательных
потребностей обучающихся.
Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР
У детей с ФФН и ФН наблюдается нарушение процесса формирования произносительной
системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Отмечается
незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков,
отличающихся тонкими акустико-артикуляторными признаками: отсутствие, замены (как
правило, звуками простыми по артикуляции), смешение, искаженное произнесение (не
соответствующее нормам звуковой системы родного языка).
Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная
способность к дифференциации звуков, что негативно влияет на овладение звуковым анализом.
ФН характеризуется нарушением формирования фонетической стороны речи (искажение
звуков, звукослоговой структуры слова, просодические нарушения), либо нарушением
формирования отдельных компонентов фонетического строя речи (звукопроизношения или
звукопроизношения и звукослоговой структуры слова). Такие обучающиеся хуже, чем их
сверстники запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания,
связанные с активной речевой деятельностью.
Обучающиеся с ОНР, НВОНР характеризуются остаточными явлениями недоразвития
лексико- грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы. У таких
обучающихся не отмечается выраженных нарушений звукопроизношения. Нарушения
звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения его
звуконаполняемости как на уровне отдельного слога, так и слова. Отмечается недостаточная
внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности
речи, смешение
звуков,
свидетельствующее
о
низком
уровне
сформированности
дифференцированного восприятия фонем и являющееся важным показателем незакончившегося
процесса фонемообразования.
7

У обучающихся обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны речи.
Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации, по значению, в смешении
признаков. Обучающиеся плохо справляются с установлением синонимических и
антонимических отношений, особенно на материале слов с абстрактным значением.
Недостаточная сформированность лексического строя речи проявляется в специфических
словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой
практике, они по- прежнему затрудняются в продуцировании более редких, менее частотных
вариантов. Недоразвитие словообразовательных процессов, проявляющееся преимущественно в
нарушении использования непродуктивных словообразовательных аффиксов, препятствует
своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора
родственных слов и анализа их состава, что впоследствии сказывается на качестве овладения
программой по русскому языку.
Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко
проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением.
В грамматическом оформлении речи часто встречаются ошибки в употреблении
грамматических форм
слова.
Особую сложность для обучающихся представляют конструкции с придаточными
предложениями, что
выражается в пропуске, замене союзов, инверсии.
Лексико-грамматические средства языка у обучающихся сформированы неодинаково. С
одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят
непостоянный характер и сочетаются с возможностью осуществления верного выбора при
сравнении правильного и неправильного ответов, с другой – устойчивый характер ошибок,
особенно в самостоятельной речи.
Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся
нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях,
пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на
заданную тему, по картинке, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей
жизни, составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества используются, в
основном, простые малоинформативные предложения.
Наряду с расстройствами устной речи у обучающихся отмечаются разнообразные
нарушения чтения и письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся, специфических
ошибках при чтении и на письме, механизм возникновения которых обусловлен недостаточной
сформированностью базовых высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения
и письма в норме.
Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР:
выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы риска (при
необходимости совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение
логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;
организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением
перед началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и
школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию или полное
преодоление отклонений речевого и личностного развития;
осуществление коррекционно-развивающего процесса не только через содержание
предметных и коррекционно-развивающей областей и специальных курсов, но и в процессе
логопедической работы (индивидуальной/подгрупповой);
создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние высших
психических функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности
на основе обеспечения комплексного подхода при изучении обучающихся с речевыми
нарушениями и коррекции этих нарушений;
обеспечение при необходимости взаимосвязь с медицинскими организациями для
получения комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации
первичного дефекта, нормализации моторной сферы, состояния высшей нервной деятельности,
8

соматического здоровья;
возможность адаптации основной общеобразовательной программы при изучении
содержания учебных предметов по всем предметным областям с учетом необходимости
коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;
гибкое
варьирование
организации
процесса
обучения
путем
расширения/сокращения содержания отдельных предметных областей, изменения количества
учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;
индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве
для разных категорий обучающихся с ТНР;
постоянный мониторинг результативности образования и сформированности
социальной компетенции обучающихся, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из
механизма речевого дефекта;
применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе
специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств,
обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые
процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;
возможность обучаться на дому и/или дистанционно при наличии медицинских
показаний;
профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем
максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов;
обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;
психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения
в коррекционно- развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с
родителями.
АООП ООО для обучающихся с ТНР предусматривает различные варианты
специального сопровождения обучающихся данной категории:
обучение в общеобразовательном классе по АООП НОО обучающихся с ТНР;
обучение по индивидуальным образовательным программам с возможностью
индивидуального обучения на дому и (или) дистанционной формы обучения;
организация логопедического сопровождения, в рамках коррекционноразвивающих занятий педагогов, специалистов сопровождения Школы.
Нормативный срок освоения АООП ООО составляет пять лет. Нормативный срок
освоения программы может быть сокращен или увеличен с учетом особенностей
психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся (в соответствии с
рекомендациями ТПМПК).
1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися с
тяжелыми нарушениями речи основной образовательной программы
Личностные и метапредметные результаты освоения всех образовательных областей и
учебных дисциплин расширяются и дополняются следующими показателями.
Личностные результаты:
владение навыками сотрудничества со взрослыми и сверстниками в различных
коммуникативных ситуациях, умением не создавать конфликты, находить компромисс в спорных
ситуациях; овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального
взаимодействия, в том числе с использованием социальных сетей; овладение навыком
самооценки, в частности оценки речевой продукции в процессе речевого общения; способность
к самооценке на основе наблюдения за собственной речью; развитие адекватных представлений
о собственных возможностях, стремление к речевому самосовершенствованию.
Метапредметные результаты:
способность использовать русский и родной язык как средство получения знаний по
другим учебным предметам, применять полученные знания и навыки анализа языковых явлений
на межпредметном уровне; умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия
в соответствии с поставленной задачей и условиями ее выполнения, вносить соответствующие
9

коррективы в их выполнение на основе оценки и с учетом характера ошибок; умение использовать
различные способы поиска в справочных источниках в соответствии с поставленными задачами;
уметь пользоваться справочной литературой; воспроизводить текст с заданной степенью
свернутости (план, пересказ, изложение); создавать тексты различных стилей и жанров (устно и
письменно);
осуществлять выбор языковых средств в соответствии с темой, целями, сферой и
ситуацией общения; излагать свои мысли в устной и письменной форме, соблюдать нормы
построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и др.).
Предметные результаты освоения обучающимися с ТНР АООП ОО соответствуют
ООП ООО МАОУ СОШ №7 с. Патруши.
Планируемыми результатами коррекционной работы является создание комфортной
развивающей образовательной среды:
— преемственной по отношению к начальному общему образованию и учитывающей
особенности организации основного общего образования, а также специфику психофизического
развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на данной ступени общего
образования;
— обеспечивающей воспитание, обучение, социальную адаптацию и интеграцию детей с
ограниченными возможностями здоровья;
— способствующей достижению целей основного общего образования, обеспечивающей
его качество, доступность и открытость для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья, их родителей (законных представителей);
— способствующей достижению результатов освоения основной образовательной
программы основного общего образования обучающимися с ограниченными возможностями
здоровья.
1.3. Система оценки достижения обучающимися с тяжелыми нарушениями речи
планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной
программы основного общего образования
Система оценки достижения обучающимися с ТНР планируемых результатов освоения
АООП ООО предполагает комплексный подход к оценке результатов образования, позволяющий
вести оценку достижения обучающимися всех трех групп результатов образования: личностных,
метапредметных и предметных.
Система оценки достижения планируемых результатов
В соответствии с ФГОС ООО основным объектом системы оценки результатов
образования, её содержательной и критериальной базой выступают требования Стандарта,
которые конкретизируются в планируемых результатах освоения обучающимися основной
образовательной программы основного общего образования.
Итоговая оценка результатов освоения основной образовательной программы основного
общего образования определяется по результатам промежуточной и итоговой аттестации
обучающихся.
Система оценки включает процедуры внутренней и внешней оценки.
Внутренняя оценка включает:
•
стартовую диагностику,
•
текущую и тематическую оценку,
•
портфолио,
•
внутришкольный мониторинг образовательных достижений,
•
промежуточную и итоговую аттестацию обучающихся.
Стартовая диагностика представляет собой процедуру оценки готовности к обучению на
данном уровне образования. Проводится администрацией образовательной организации в начале 5го класса и выступает как основа (точка отсчёта) для оценки динамики образовательных
достижений. Объектом оценки являются: структура мотивации, сформированность учебной
деятельности, владение универсальными и специфическими для основных учебных предметов
познавательными средствами, в том числе: средствами работы с информацией,
знакосимволическими средствами, логическими операциями. Стартовая диагностика может
10

проводиться также учителями с целью оценки готовности к изучению отдельных предметов
(разделов). Результаты стартовой диагностики являются основанием для корректировки учебных
программ и индивидуализации учебного процесса.
Текущая оценка представляет собой процедуру оценки индивидуального продвижения в
освоении программы учебного предмета. Текущая оценка может быть формирующей, т.е.
поддерживающей и направляющей усилия учащегося, и диагностической, способствующей
выявлению и осознанию учителем и учащимся существующих проблем в обучении. Объектом
текущей оценки являются тематические планируемые результаты, этапы освоения которых
зафиксированы в тематическом планировании. В текущей оценке используется весь арсенал форм
и методов проверки (устные и письменные опросы, практические работы, творческие работы,
индивидуальные и групповые формы, само- и взаимооценка, рефлексия, листы продвижения и
др.) с учётом особенностей учебного предмета и особенностей контрольно-оценочной
деятельности учителя. Результаты текущей оценки являются основой для индивидуализации
учебного процесса; при этом отдельные результаты, свидетельствующие об успешности
обучения и достижении тематических результатов в более сжатые (по сравнению с
планируемыми учителем) сроки могут включаться в систему накопленной оценки и служить
основанием, например, для освобождения ученика от необходимости выполнять тематическую
проверочную работу.
Тематическая оценка представляет собой процедуру оценки уровня достижения
тематических планируемых результатов по предмету, которые фиксируются в учебных
методических комплектах, рекомендованных Министерством образования и науки РФ. По
предметам, вводимым образовательной организацией самостоятельно, тематические
планируемые результаты устанавливаются самой образовательной организацией. Тематическая
оценка может вестись как в ходе изучения темы, так и в конце её изучения. Оценочные процедуры
подбираются так, чтобы они предусматривали возможность оценки достижения всей
совокупности планируемых результатов и каждого из них. Результаты тематической оценки
являются основанием для коррекции учебного процесса и его индивидуализации.
Портфолио представляет собой процедуру оценки динамики учебной и творческой
активности учащегося с ТНР, направленности, широты или избирательности интересов,
выраженности проявлений творческой инициативы, а также уровня высших достижений,
демонстрируемых данным учащимся. В портфолио включаются как работы учащегося (в том
числе – фотографии, видеоматериалы и т.п.), так и отзывы на эти работы (например, наградные
листы, дипломы, сертификаты участия, рецензии и проч.). Отбор работ и отзывов для портфолио
ведѐтся самим обучающимся совместно с классным руководителем и при участии семьи.
Включение каких-либо материалов в портфолио без согласия обучающегося не допускается.
Портфолио в части подборки документов формируется в электронном виде в течение всех лет
обучения в основной школе. Результаты, представленные в портфолио, используются при
выработке рекомендаций по выбору индивидуальной образовательной траектории на уровне
среднего общего образования и могут отражаться в характеристике.
Внутришкольный мониторинг представляет собой процедуры:
-оценки уровня достижения предметных и метапредметных результатов;
-оценки уровня достижения той части личностных результатов, которые связаны с
оценкой поведения, прилежания, а также с оценкой учебной самостоятельности, готовности и
способности делать осознанный выбор профиля обучения;
-оценки уровня профессионального мастерства учителя, осуществляемого на основе
административных проверочных работ, анализа посещенных уроков, анализа качества учебных
заданий, предлагаемых учителем обучающимся.
Содержание и периодичность внутришкольного мониторинга устанавливается решением
педагогического совета. Результаты внутришкольного мониторинга являются основанием для
рекомендаций как для текущей коррекции учебного процесса и его индивидуализации, так и для
повышения квалификации учителя. Результаты внутришкольного мониторинга в части оценки
уровня достижений учащихся обобщаются и отражаются в их характеристиках.
Промежуточная аттестация представляет собой процедуру аттестации обучающихся на
11

уровне основного общего образования и проводится в конце каждой четверти (или в конце
каждого триместра) и в конце учебного года по каждому изучаемому предмету. Промежуточная
аттестация проводится на основе результатов накопленной оценки и результатов выполнения
тематических проверочных работ и фиксируется в документе об образовании (дневнике).
Промежуточная оценка, фиксирующая достижение предметных планируемых
результатов и универсальных учебных действий на уровне не ниже базового, является основанием
для перевода в следующий класс и для допуска обучающегося к государственной итоговой
аттестации. В период введения ФГОС ООО в случае использования стандартизированных
измерительных материалов критерий достижения/освоения учебного материала задается как
выполнение не менее 50% заданий базового уровня или получения 50% от максимального балла
за выполнение заданий базового уровня. В дальнейшем этот критерий должен составлять не
менее 65%.
Порядок проведения промежуточной аттестации регламентируется Федеральным законом
«Об образовании в Российской Федерации» (ст.58) и иными нормативными актами. К внешним
процедурам относятся:
-государственная итоговая аттестация,
-независимая оценка качества образования,
-мониторинговые исследования муниципального, регионального и федерального уровней.
Государственная итоговая аттестация
В соответствии со статьей 59 Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации» государственная итоговая аттестация (далее – ГИА) является обязательной
процедурой, завершающей освоение основной образовательной программы основного общего
образования. Порядок проведения ГИА регламентируется Законом и иными нормативными
актами2.Целью ГИА является установление уровня образовательных достижений выпускников.
ГИА включает в себя два обязательных экзамена (по русскому языку и математике). Экзамены
по другим учебным предметам обучающиеся сдают на добровольной основе по своему выбору.
ГИА проводится в форме основного государственного экзамена (ОГЭ) с использованием
контрольных измерительных материалов, представляющих собой комплексы заданий в
стандартизированной форме и в форме устных и письменных экзаменов с использованием тем,
билетов и иных форм по решению образовательной организации (государственный выпускной
экзамен – ГВЭ).
Итоговая оценка (итоговая аттестация) по предмету складывается из результатов
внутренней и внешней оценки. К результатам внешней оценки относятся результаты ГИА. К
результатам внутренней оценки относятся предметные результаты, зафиксированные в системе
накопленной оценки и результаты выполнения итоговой работы по предмету. Такой подход
позволяет обеспечить полноту охвата планируемых результатов и выявить коммулятивный
эффект обучения, обеспечивающий прирост в глубине понимания изучаемого материала и
свободе оперирования им. По предметам, не вынесенным на ГИА, итоговая оценка ставится на
основе результатов только внутренней оценки.
Итоговая оценка по предмету фиксируется в документе об уровне образования
государственного образца –
аттестате об основном общем образовании.
Итоговая оценка по междисциплинарным программам ставится на основе результатов
внутришкольного мониторинга и фиксируется в характеристике учащегося.
Характеристика готовится на основании:
•
объективных показателей образовательных достижений обучающегося на
уровне основного образования,
•
портфолио выпускника;
•
экспертных оценок классного руководителя и учителей, обучавших данного
выпускника на уровне основного общего образования.
В характеристике выпускника:
•
отмечаются образовательные
достижения обучающегося по
освоению личностных, метапредметных и предметных результатов;
В соответствии с требованиями Стандарта достижение обучающимися личностных
результатов не выносится на итоговую оценку, а является предметом оценки эффективности
12

воспитательно-образовательной деятельности образовательного учреждения и образовательных
систем разного уровня. Поэтому оценка этих результатов образовательной деятельности
осуществляется в ходе внешних неперсонифицированных мониторинговых исследований на
основе централизованно разработанного инструментария. К их проведению должны быть
привлечены специалисты, не работающие в данном образовательном учреждении и обладающие
необходимой компетентностью в сфере психологической диагностики развития личности в
детском и подростковом возрасте.
В текущем образовательном процессе возможна ограниченная оценка
сформированности отдельных личностных результатов, проявляющихся в:
1)
соблюдении норм и правил поведения, принятых в образовательном учреждении;
2)
участии в общественной жизни образовательного учреждения и ближайшего
социального окружения, общественнополезной деятельности;
3)
прилежании и ответственности за результаты обучения;
4)
готовности и способности делать осознанный выбор своей образовательной траектории,
в том числе выбор направления профильного образования, проектирование индивидуального
учебного плана на старшей ступени общего образования;
5)
ценностно-смысловых установках обучающихся, формируемых средствами
различных предметов в рамках системы общего образования.
Оценка достижения метапредметных результатов может проводиться в ходе различных
процедур. Основной процедурой итоговой оценки достижения метапредметных результатов
является защита итогового индивидуального проекта.
Дополнительным источником данных о достижении отдельных метапредметных результатов
могут служить результаты выполнения проверочных работ (как правило, тематических) по всем
предметам.
В ходе текущей, тематической, промежуточной оценки будет оценено достижение таких
коммуникативных и регулятивных действий, которые трудно или нецелесообразно проверять в
ходе стандартизированной итоговой проверочной работы, например уровень сформированности
навыков сотрудничества или самоорганизации.
I. Комплексный подход к оценке результатов освоения АООП ООО, позволяющий
вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов ООО.
Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной
образовательной программы основного общего образования предполагает комплексный подход
к оценке результатов образования, позволяющий вести оценку достижения обучающимися всех
трёх групп результатов образования: личностных, метапредметных и предметных.
Система оценки предусматривает уровневый подход к содержанию оценки и
инструментарию для оценки достижения планируемых результатов, а также к представлению и
интерпретации результатов измерений.
Одним из проявлений уровневого подхода является оценка индивидуальных
образовательных достижений на основе «метода сложения», при котором фиксируется
достижение уровня, необходимого для успешного продолжения образования и реально
достигаемого большинством обучающихся, и его превышение, что позволяет выстраивать
индивидуальные траектории движения с учётом зоны ближайшего развития, формировать
положительную учебную и социальную мотивацию. Особенности оценки личностных
результатов
Оценка личностных результатов представляет собой оценку достижения обучающимися в
ходе их личностного развития планируемых результатов, представленных в разделе
«Личностные универсальные учебные действия» программы формирования универсальных
учебных действий.
Формирование личностных результатов обеспечивается в ходе реализации всех
компонентов образовательного процесса, включая внеурочную деятельность, реализуемую
семьёй и школой.
Основным объектом оценки личностных результатов служит сформированность
универсальных учебных действий, включаемых в следующие три основных блока:
13

1)
сформированность основ гражданской идентичности личности;
2)
сформированность индивидуальной учебной самостоятельности, включая
умение строить жизненные профессиональные планы с учетом конкретных перспектив
социального развития;
3)
сформированность социальных компетенций, включая ценностно-смысловые
установки и моральные нормы, опыт социальных и межличностных отношений, правосознание.
Внутришкольный мониторинг организуется администрацией образовательной
организации и осуществляется классным руководителем преимущественно на основе
ежедневных наблюдений в ходе учебных занятий и внеурочной деятельности, которые
обобщаются в конце учебного года и представляются в виде характеристики. Особенности
оценки метапредметных результатов.
Оценка метапредметных результатов представляет собой оценку достижения
планируемых результатов освоения основной образовательной программы, представленных в
разделах «Регулятивные универсальные учебные действия», «Коммуникативные универсальные
учебные действия», «Познавательные универсальные учебные действия» программы
формирования универсальных учебных действий, а также планируемых результатов,
представленных во всех разделах междисциплинарных учебных программ.
Формирование метапредметных результатов обеспечивается за счёт основных
компонентов образовательного процесса – учебных предметов.
Основным объектом оценки метапредметных результатов является:
•
способность и готовность к освоению систематических знаний, их
самостоятельному пополнению, переносу и интеграции;
•
способность работать с информацией;
•
способность к сотрудничеству и коммуникации;
•
способность к решению личностно и социально значимых проблем и
воплощению найденных решений в практику;
•
способность и готовность к использованию ИКТ в целях обучения и развития;
•
способность к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии.
Оценка достижения метапредметных результатов ведётся также в рамках
внутришкольного мониторинга. Содержание и периодичность внутришкольного мониторинга
устанавливается решением педагогического совета. Инструментарий строится на
межпредметной основе и может включать диагностические материалы по оценке читательской
грамотности, ИКТ компетентности, сформированности регулятивных, коммуникативных и
познавательных учебных действий.
Наиболее адекватными формами оценки
•
читательской грамотности служит письменная работа на межпредметной основе;
•
ИКТ-компетентности – практическая работа в сочетании с письменной
(компьютеризованной)
частью;
•
сформированности регулятивных, коммуникативных и познавательных учебных
действий –
наблюдение за ходом выполнения групповых и индивидуальных учебных исследований и проектов.
Каждый из перечисленных видов диагностик проводится с периодичностью не менее, чем
один раз в два года.
II. Оценка динамики индивидуальных достижений обучающихся в процессе
освоения основной общеобразовательной программы основного общего образования.
Особенности оценки предметных результатов.
Оценка предметных результатов представляет собой оценку достижения обучающимся
планируемых результатов по отдельным предметам.
Формирование этих результатов обеспечивается каждым учебным предметом.

14

Основным предметом оценки в соответствии с требованиями ФГОС ООО является
способность к решению учебно-познавательных и учебно-практических задач, основанных на
изучаемом учебном материале, с использованием способов действий, релевантных содержанию
учебных предметов, в том числе метапредметных (познавательных, регулятивных,
коммуникативных) действий.
Оценка предметных результатов ведётся каждым учителем в ходе процедур текущей,
тематической, промежуточной и итоговой оценки, а также администрацией образовательной
организации в ходе внутришкольного мониторинга.
Базовый уровень достижений – уровень, который демонстрирует освоение учебных
действий с опорной системой знаний в рамках диапазона (круга) выделенных задач. Овладение
базовым уровнем является достаточным для продолжения обучения на следующей ступени
образования, но не по профильному направлению. Достижению базового уровня соответствует
отметка «удовлетворительно» (или отметка «3», отметка «зачтено»).
Превышение базового уровня свидетельствует об усвоении опорной системы знаний на
уровне осознанного произвольного овладения учебными действиями, а также о кругозоре, широте
(или избирательности) интересов. Целесообразно выделить следующие два уровня,
превышающие базовый:
•
повышенный уровень достижения планируемых результатов, оценка «хорошо»
(отметка «4»);
•
высокий уровень достижения планируемых результатов, оценка «отлично»
(отметка «5»).
Повышенный и высокий уровни достижения отличаются по полноте освоения
планируемых результатов, уровню овладения учебными действиями и сформированностью
интересов к данной предметной области.
Для описания подготовки обучающихся, уровень достижений которых ниже базового,
целесообразно выделить также два уровня:
•
низкий уровень достижений, оценка «неудовлетворительно» (отметка «2»);
Критерий достижения/освоения учебного материала задаѐтся как выполнение не менее
50% заданий базового уровня или получение 50% от максимального балла за выполнение заданий
базового уровня.
III. Использование результатов итоговой оценки выпускников, характеризующих
уровень достижения планируемых результатов освоения основной общеобразовательной
программы основного общего образования, как основы для оценки деятельности
образовательного учреждения и системы образования разного уровня
На итоговую оценку на уровне основного общего образования выносятся только
предметные и метапредметные результаты, описанные в разделе «Выпускник научится»
планируемых результатов основного общего образования.
Итоговая оценка выпускника формируется на основе:
•
результатов внутришкольного мониторинга образовательных достижений по всем
предметам, зафиксированных в оценочных листах, в том числе за промежуточные и итоговые
комплексные работы на межпредметной основе;
•
оценок за выполнение итоговых работ по всем учебным предметам;
•
оценок за работы, выносимые на государственную итоговую аттестацию.
При этом результаты внутришкольного мониторинга характеризуют выполнение всей
совокупности планируемых результатов, а также динамику образовательных достижений
обучающихся за период обучения. А оценки за итоговые работы, работы, выносимые на ГИА,
характеризуют уровень усвоения обучающимися опорной системы знаний по изучаемым
предметам, а также уровень овладения метапредметными действиями.
На основании этих оценок делаются выводы о достижении планируемых результатов (на
базовом или повышенном уровне) по каждому учебному предмету, а также об овладении
обучающимся основными познавательными, регулятивными и коммуникативными действиями
и приобретении способности к проектированию и осуществлению целесообразной и
результативной деятельности.
15

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Программа развития универсальных учебных действий
Программа развития универсальных учебных действий АООП ООО для обучающихся с
ТНР соответствует программе развития универсальных учебных действий ООП ООО МАОУ
СОШ №7 с. Патруши.
2.2. Программы учебных предметов, курсов
Содержание программ учебных предметов, курсов АООП ООО для обучающихся с ТНР
соответствует ООП ООО МАОУ СОШ №7 с. Патруши.
Достижение планируемых результатов освоения АООП ООО обеспечивают рабочие
программы отдельных учебных предметов.
Содержание учебных предметов по всем содержательным областям адаптированной
основной образовательной программы обучающихся с ТНР соответствует представленному в
основной общеобразовательной программе основного общего образования МАОУ СОШ № 7 с.
Патруши.
Предусмотрено усиление внимания к результатам обучения детей с тяжелыми
нарушениями речи в части: расширения номенклатуры языковых средств и формирование
умения их активного использования в процессе учебной деятельности и социальной
коммуникации; совершенствования речемыслительной деятельности, коммуникативных умений
и навыков, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах
и ситуациях его использования; развитие готовности и способности к речевому взаимодействию
и взаимопониманию, потребности к речевому самосовершенствованию; формирования и
развития текстовой компетенции: умений работать с текстом в ходе его восприятия, а также его
продуцирования, осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать
необходимую информацию; развитие умений опознавать, анализировать, классифицировать
языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия ситуации и сфере
общения.
Рабочие программы учебных предметов АООП ООО ориентированы на особенности
психофизического развития учащихся с ТНР, содержат требования к организации учебных
занятий по предмету в соответствии с принципами коррекционной педагогики и учитывают:
- требования ФГОС (ориентация на результат и реализация деятельностного подхода);
-специфические особенности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья,
которые заложены в АООП ООО.
Рабочие программы учебных предметов ООО могут при необходимости корректироваться
и изменяться в соответствии особенностями обучающихся класса и уровнем их образовательной
подготовки. Для этого определен следующий алгоритм деятельности учителя по составлению
рабочей программы в соответствии с особыми образовательными потребностями ребёнка с ТНР
развития:
1.
Осуществление педагогической диагностики, на основе которой составляется
рабочая программа. Изучаются не только достижения предметных результатов, но и состояние
метапредметных и личностных УУД, особенности психофизического статуса и эмоциональноволевой сферы ребёнка (темп, работоспособность, способы преодоления истощения, мотивация,
адекватность эмоционального реагирования). В пояснительной записке к рабочей программе
обозначаются особые образовательные потребности детей, обучающихся в данном классе (в
организации учебной деятельности с учетом специфики усвоения знаний, умений и навыков
ребёнком с ТНР, в обеспечении непрерывного контроля над становлением учебнопознавательной деятельности ребёнка, постоянном стимулировании познавательной активности,
постоянной помощи в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний и др.).
2.
Определение цели и задач помощи ребёнку с ТНР в освоении того или иного
учебного предмета (это не обязательно должны быть все предметы).
3.
Анализ рабочей программы по предмету с целью выделения наиболее важных,
существенных дидактических единиц, универсальных учебных действий, обязательных для
освоения ребенком с ТНР.
16

Составление календарно-тематического планирования по предмету с выделением
в темах дидактических единиц, универсальных учебных действий, предполагаемых к
обязательному усвоению, что предполагает сопоставление материала той или иной темы с
программами для обучающихся с ТНР.
5.
Определение цели и задач урока в соответствии с предполагаемым уровнем
освоения данной темы детьми с обычным развитием и ребенком с ТНР.
6.
Определение характерных для учебного курса форм организации деятельности
учащихся с учётом организации взаимодействия детей:
-групповая, парная, индивидуальная;
-проектная, игровая деятельность;
-самостоятельная, совместная деятельность;
-экскурсия, практикум, лабораторная работа и т.д.
Основные аспекты построения и реализации рабочих программ по предметам в
условиях обучения детей с ТНР
1. Реализация коррекционной направленности обучения:
-выделение существенных признаков изучаемых явлений (умение анализировать,
выделять главное в материале);
-опора на объективные внутренние связи, содержание изучаемого материала (в рамках
предмета и нескольких предметов);
-соблюдение в определение объёма изучаемого материала, принципов необходимости и
достаточности;
-введение в содержание учебных программ коррекционных разделов для активизации
познавательной деятельности;
-учет индивидуальных особенностей ребенка, т. е. обеспечение личностноориентированного обучения;
-практико-ориентированная направленность учебного процесса;
-связь предметного содержания с жизнью;
-проектирование жизненных компетенций обучающегося;
-включение всего класса в совместную деятельность по оказанию помощи друг другу; привлечение дополнительных ресурсов (специальная индивидуальная помощь, обстановка,
оборудование, другие вспомогательные средства).
2. Увеличение времени, планируемого на повторение и пропедевтическую работу.
Учитель в рабочей программе распределяет часы по разделам и темам, ориентируясь на
используемый УМК, с учётом особых образовательных потребностей детей с ТНР.
3. Проектирование
наряду
с
основными
образовательными
задачами
индивидуальных образовательных задач для детей с ТНР.
В пояснительной записке определяются цель и задачи изучаемого предмета и
описываются коррекционные возможности предмета.
Обязательным разделом рабочей программы в части календарно-тематического
планирования является планирование коррекционной работы по предмету, которая
предусматривает:
-восполнение пробелов в знаниях;
-подготовку к усвоению и отработку наиболее сложных разделов программы;
-развитие высших психических функций и речи обучающихся.
Использование приёмов коррекционной педагогики на уроках:
наглядные опоры в обучении;
алгоритмы, схемы, шаблоны;
поэтапное формирование умственных действий;
опережающее консультирование по трудным темам, т.е. пропедевтика;
безусловное принятие ребёнка, игнорирование некоторых негативных поступков;
обеспечение ребёнку успеха в доступных ему видах деятельности.
В рабочей программе отмечаются требования к уровню подготовки учащихся по предмету
в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом.
Учебные достижения ребенка с ТНР сопоставляются с его предшествующими
4.

17

достижениями.
2.3. Программа коррекционной работы
Программа коррекционной работы (ПКР) является неотъемлемым структурным
компонентом основной образовательной программы образовательной организации. ПКР
разрабатывается для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с
ТНР определяются АООП ООО, а для инвалидов – индивидуальной программой реабилитации
инвалида. Адаптированная образовательная программа – образовательная программа,
адаптированная для обучения лиц с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития,
индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений
развития и социальную адаптацию указанных лиц.
ПКР вариативна по форме и по содержанию в зависимости от состава обучающихся с ТНР,
региональной специфики и возможностей образовательной организации.
ПКР уровня основного общего образования непрерывна и преемственна с другими
уровнями образования (начальным, средним); учитывает особые образовательные потребности,
которые не являются едиными и постоянными, проявляются в разной степени у обучающихся с
ТНР. Программа ориентирована на развитие их потенциальных возможностей и потребностей
более высокого уровня, необходимых для дальнейшего обучения и успешной социализации.
ПКР разрабатывается на период освоения обучающимся основной ступени
адаптированной основной образовательной программы и включает следующие разделы: целевой,
содержательный, организационный.
Целевой раздел ПКР
Цель программы коррекционной работы заключается в определении комплексной
системы психолого- медико-педагогической и социальной помощи обучающимся с ТНР для
успешного освоения основной образовательной программы на основе компенсации первичных
нарушений и пропедевтики производных отклонений в развитии, активизации ресурсов
социально-психологической адаптации личности ребенка.
Задачи отражают разработку и реализацию содержания основных направлений
коррекционной работы (диагностическое, коррекционно-развивающее, консультативное,
информационно-просветительское). При составлении программы коррекционной работы
выделены следующие задачи: определение особых образовательных потребностей
обучающихся с ТНР и оказание им специализированной помощи при освоении основной
образовательной программы основного общего образования; определение оптимальных
специальных условий для получения основного общего образования обучающимися с ТНР, для
развития их личностных, познавательных, коммуникативных способностей; разработка и
использование индивидуально-ориентированных коррекционных образовательных программ
для детей с ТНР; реализация комплексного психолого-медико- социального сопровождения
обучающихся с ТНР (в соответствии с рекомендациями психолого-медико- педагогической
комиссии (ПМПК), психолого-медико-педагогического консилиума образовательной
организации (ППк), индивидуальной программой реабилитации/абилитации инвалида);
реализация комплексной системы мероприятий по социальной адаптации и профессиональной
ориентации обучающихся с ТНР; обеспечение сетевого взаимодействия специалистов разного
профиля в комплексной работе с обучающимися с ТНР; осуществление информационнопросветительской и консультативной работы с родителями (законными представителями)
обучающихся с ТНР.
Существующие дидактические принципы (систематичности, активности, доступности,
последовательности, наглядности и др.) возможно адаптировать с учетом категорий обучаемых
школьников.
В программу также включены и специальные принципы, ориентированные на учет
особенностей обучающихся с ТНР: принцип системности – единство в подходах к диагностике,
обучению и коррекции нарушений детей с ТНР, взаимодействие учителей и специалистов
различного профиля в решении проблем этих детей; принцип обходного пути – формирование
новой функциональной системы в обход пострадавшего звена, опоры на сохранные анализаторы;
18

принцип комплексности – преодоление нарушений должно носить комплексный психологомедико- педагогический характер и включать совместную работу педагогов и ряда специалистов
(учитель-логопед, педагог- психолог (специальный психолог), медицинские работники,
социальный педагог и др.); принцип коммуникативности диктует необходимость формирования
речи как средства общения и орудия познавательной деятельности. Реализация данного принципа
достигается путем отбора языкового материала, значимого для обеспечения различных сфер
деятельности детей данного возраста, использование метода моделирования коммуникативных
ситуаций. онтогенетический принцип определяет необходимость учета основных
закономерностей развития речевой деятельности в норме и следование им в ходе обучения. Это
касается как отбора языкового и речевого материала, так и объемов работы, последовательность
освоения речеязыковых навыков, особенностей формирования речемыслительной деятельности
учащихся. принцип взаимосвязи речи с другими психическими функциями, который
обеспечивает достижение личностных результатов в ходе развития речи. Такие компоненты
деятельности как умение планировать и контролировать свою деятельность необходимо
формировать в рамках речевого высказывания. Данный принцип предполагает работу над
анализом собственной речевой продукции, формирования критериев ее оценивания и умения
редактировать.
Планируемые результаты коррекционной работы
Программа коррекционной работы предусматривает выполнение требований к
результатам, определенным вариантом АООП ООО для детей с ТНР.
Планируемые результаты коррекционной работы имеют дифференцированный характер
и могут определяться индивидуальными программами развития детей с ТНР.
Достижения обучающихся с ТНР рассматриваются с учетом их предыдущих
индивидуальных достижений, а не в сравнении с успеваемостью учащихся класса. Это может
быть накопительная оценка (на основе текущих оценок) собственных достижений ребенка, а
также оценка на основе его портфеля достижений.
В результате осуществления коррекционной программы у обучающихся должен быть
достигнут уровень сформированности устной и письменной речи, соответствующий возрастному
уровню, или сохраняться минимизированные проявления дефектов устной и письменной речи до
уровня, позволяющего освоить базовый объем знаний и умений обучающихся в области
общеобразовательной подготовки.
Содержательный раздел ПКР включает перечень и содержание индивидуально
ориентированных коррекционных направлений работы, способствующих освоению
обучающимися с ТНР адаптированной основной образовательной программы основного общего
образования
Направления коррекционной работы – диагностическое, коррекционно-развивающее,
консультативное, информационно-просветительское – раскрываются содержательно в разных
организационных формах деятельности образовательной организации (учебной урочной и
внеурочной, внеучебной).
Диагностическая работа включает себя следующие составляющие:
выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ при
освоении основной образовательной программы основного общего образования;
проведение комплексной социально-психолого-педагогической диагностики
нарушений в психическом и(или) физическом развитии обучающихся с ОВЗ;
определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося с
ОВЗ, выявление его резервных возможностей;
изучение развития эмоционально-волевой, речевой сфер и личностных особенностей
обучающихся;
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребенка;
изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребенка с ОВЗ;
мониторинг динамики развития, успешности освоения образовательных программ
основного общего образования.
Коррекционно-развивающая работа включает в себя следующее:
разработку и реализацию индивидуально ориентированных коррекционных программ;
19

выбор и использование специальных методик, методов и приемов обучения в
соответствии с особыми образовательными потребностями обучающихся с ОВЗ;
организацию и проведение индивидуальных и групповых коррекционноразвивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей
обучения;
коррекцию и развитие высших психических функций, эмоционально-волевой,
познавательной, коммуникативной и речевой сфер;
формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний;
развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников,
коммуникативной компетенции;
развитие компетенций, необходимых для продолжения образования и
профессионального самоопределения;
социальную защиту ребенка в случаях неблагоприятных условий жизни при
психотравмирующих обстоятельствах.
Консультативная работа предусматривает: выработку совместных обоснованных
рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимися с ТНР, единых для всех
участников образовательного процесса; консультирование специалистами педагогов по выбору
индивидуально ориентированных методов и приемов работы с обучающимися с ОВЗ, отбора и
адаптации содержания предметных программ; консультативную помощь семье в вопросах
выбора стратегии воспитания и приемов коррекционного обучения ребенка с ОВЗ;
консультационную поддержку и помощь, направленные на содействие свободному и
осознанному выбору обучающимися с ОВЗ профессии, формы и места обучения в соответствии
с профессиональными интересами, индивидуальными способностями и психофизиологическими
особенностями.
Информационно-просветительская работа включает в себя следующее: информационную
поддержку образовательной деятельности обучающихся с особыми образовательными
потребностями, их родителей (законных представителей), педагогических работников; различные
формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные
материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса –
обучающимся (как имеющим, так и не имеющим недостатки в развитии), их родителям
(законным представителям), педагогическим работникам – вопросов, связанных с особенностями
образовательного процесса и сопровождения обучающихся с ОВЗ; проведение тематических
выступлений для педагогов и родителей (законных представителей) по разъяснению
индивидуально-типологических особенностей различных категорий детей с ОВЗ.
Характеристика содержания направлений коррекционной работы
Направление
Привлекаемы е Деятельность
Ожидаемые результаты
специалистов
в
рамках
коррекционной
специалисты к
коррекционной работы
данного направления
работы
реализации
специалистов по выделенным
данного
направлениям
направления
Диагностическое Учитель-логопед Логопедическое
Входной мониторинг уровня
обследование Анализ
развития устной и письменной
педагогической и
речи, заполнение речевых карт,
медицинской
уточнение заключений,
документации
выявление резервных
Промежуточный
возможностей, комплектование
мониторинг динамики
групп
Итоговый
мониторинг
(на конец
года)
20

Педагогпсихолог

Коррекционноразвивающее

Психологичес
кое
обследование

Учитель-логопед 1)
Организация и
проведение
индивидуальных и
групповых занятий;
2)
Составление
расписания
индивидуальных и
групповых занятий;
3)
Написание
планов
индивидуальной
работы;
4)
Написание
рабочих программ
Педагог1) Организация и
психолог
проведение
индивидуальных и
групповых занятий;
2) Составление
расписания
индивидуальных и
групповых занятий;
3) Написание планов
индивидуальной
работы;
4) Написание
рабочих программ
Консультативно- Учитель-логопед Консультирование
просветительское
родителей по вопросам
направление
особенностей воспитания
и обучения детей с
нарушениями речи
Консультация, беседа,
родительские собрания и
т.д.
Консультирование
педагогов по выбору
индивидуально
ориентированных
методов и приёмов
работы с обучающимися,
имеющими нарушения
речи Консультация,
беседа, МО,
педагогическое
совещание
(соответственно

Входной мониторинг уровня
развития эмоциональноволевой, личностной сферы,
заполнение документации,
уточнение заключений,
комплектование групп
Позитивная динамика
отслеживаемых параметров.
Успешность освоения
предметных результатов.

Позитивная динамика
отслеживаемых параметров.
Успешность освоения
предметных результатов.

Помощь родителям
(законным представителям) в
выборе стратегий воспитания
ребёнка с нарушениями речи.
Ознакомление родителей с
психолого- педагогическими
особенностями младших
подростков с ТНР.
Помощь в выборе
индивидуально
ориентированных методов и
форм работы с
обучающимися, имеющими
нарушения речи.
Ознакомление педагогов с
психолого- педагогическими
особенностями логопедических
детей

21

тематике) и т.д.
Педагогпсихолог

Консультирование
педагогов смежных
профессий по психологопедагогическим и
социально-личностным
особенностям детей с
ТНР Консультация,
беседа, заседание ПМПк,
МО, круглый стол
(соответствующая
тематика)

Ознакомление коллег с
психолого- педагогическими
и социально- личностными
особенностями
обучающихся с
нарушениями речи

Организационный раздел содержит описание системы комплексного психолого-медикосоциального сопровождения и поддержки обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья, включающая комплексное обследование, мониторинг динамики развития, успешности
освоения адаптированной основной образовательной программы основного общего образования
обучающимися с ТНР
Для реализации требований к ПКР может быть создана рабочая группа, в которую наряду
с основными учителями целесообразно включить следующих специалистов, в зависимости от
особенностей проявления дефекта и его динамики, в том числе, на временной основе: педагогапсихолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога (олигофренопедагога, сурдопедагога,
тифлопедагога).
ПКР может быть разработана рабочей группой образовательной организации поэтапно.
На подготовительном этапе определяется нормативно-правовое обеспечение коррекционной
работы, анализируется состав детей с ТНР в образовательной организации, их особые
образовательные потребности; сопоставляются результаты обучения этих детей на предыдущем
уровне образования; создается (систематизируется, дополняется) фонд методических
рекомендаций по обучению данных категорий учащихся с ТНР.
На основном этапе разрабатываются общая стратегия обучения и воспитания учащихся с
ТНР, организация и механизм реализации коррекционной работы; раскрываются направления и
ожидаемые результаты коррекционной работы, описываются специальные требования к условиям
реализации ПКР. Особенности содержания индивидуально-ориентированной работы могут быть
представлены в рабочих коррекционных программах, которые прилагаются к ПКР.
На заключительном этапе осуществляется внутренняя экспертиза программы, возможна
ее доработка; проводится обсуждение хода реализации программы на школьных консилиумах,
методических объединениях групп педагогов и специалистов, работающих с детьми с ТНР;
принимается итоговое решение.
Для реализации ПКР в образовательной организации может быть создана служба
комплексного психолого- медико-социального сопровождения и поддержки обучающихся с ТНР.
Психолого-медико-социальная помощь оказывается детям на основании заявления или
согласия в письменной форме их родителей (законных представителей).
Комплексное психолого-медико-социальное сопровождение и поддержка обучающихся с
ТНР обеспечиваются специалистами образовательной организации (педагогом-психологом,
медицинским работником, социальным педагогом, учителем-логопедом, учителемдефектологом), регламентируются
локальными нормативными актами конкретной
образовательной организации, а также ее уставом. Реализуется преимущественно во внеурочной
деятельности.
Одним из условий комплексного сопровождения и поддержки обучающихся является
тесное взаимодействие специалистов при участии педагогов образовательной организации,
представителей администрации и родителей (законных представителей).
22

Механизм взаимодействия, предусматривающий общую целевую и единую
стратегическую направленность работы с учетом вариативно-деятельностной тактики учителей,
специалистов в области коррекционной педагогики, специальной психологии, медицинских
работников организации, осуществляющей образовательную деятельность, других
образовательных организаций и институтов общества, реализующийся в единстве урочной,
внеурочной и внешкольной деятельности
Рекомендуется планировать коррекционную работу во всех организационных формах
деятельности образовательной организации: в учебной (урочной и внеурочной) деятельности и
внеучебной (внеурочной деятельности).
Коррекционная работа в обязательной части реализуется в учебной урочной деятельности
при освоении содержания основной образовательной программы. На каждом уроке учительпредметник может поставить и решить коррекционно-развивающие задачи. Содержание
учебного материала отбирается и адаптируется с учетом особых образовательных потребностей
обучающихся с ТНР. Освоение учебного материала этими школьниками осуществляется с
помощью специальных методов и приемов.
При наличии нелинейного расписания в учебной урочной деятельности возможно
проведение уроков специалистами с обучающимися со сходными нарушениями из разных
классов параллели по специальным предметам (разделам), отсутствующим в учебном плане
нормально развивающихся сверстников.
Также эта работа осуществляется в учебной внеурочной деятельности в группах класса, в
группах на параллели, в группах на уровне образования по специальным предметам.
В учебной внеурочной деятельности планируются коррекционные занятия со
специалистами (учитель- логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог) по индивидуально
ориентированным коррекционным программам.
Коррекционно-развивающие занятия учителя-логопеда по программе
коррекционной
работы (коррекционно-развивающий курс «Индивидуальные и подгрупповые логопедические
занятия».
Содержание рабочей программы
Логопедическая диагностика предусматривает:
обследование обучающихся с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая;
изучение и анализ данных об особых образовательных потребностях
обучающихся с ТНР, представленных в заключении психолого-медико-педагогической
комиссии;
комплексный сбор сведений об обучающихся с ТНР на основании диагностической
информации от специалистов различного профиля;
выявление симптоматики и уровня речевого развития обучающихся с ТНР;
установление этиологии, механизма, структуры речевого дефекта у обучающихся
с ТНР;
анализ, обобщение диагностических данных для определения цели, задач,
содержания, методов коррекционной помощи обучающимся с ТНР;
Методические рекомендации по логопедическому обследованию детей
Процедура обследования младших подростков отличается от процедуры обследования
речи младших школьников по нескольким показателем:
В обследование включается большой блок заданий, направленных на изучение письменной
речи ребенка (за исключением тех случаев, когда у ребенка наблюдается изолированное
нарушение звукопроизношения в виде пропуска или искажения звуков) и уровня
сформированности ее предпосылок.
Поскольку у ребенка уже сформирована произвольная учебная деятельность (или она
находится в стадии формирования), обследование включает меньшее количество игровых
заданий.
Поскольку речевой и социальный опыт ребенка шире, усложняется и расширяется языковой
материал.
Обязательным разделом обследования является оценка уровня сформированности
23

языковой и метаязыковой способностей, лежащих в основе успешного овладения школьниками
лингвистических знаний и сложных видов речевой деятельности и влияющих на успешность
формирования их языковой личности в целом.
В ходе обследования возможно использование той лингвистической терминологии,
которая была изучена к моменту обследования (предложение, словосочетание, суффикс,
окончание, гласный, согласный звуки и др.)
В ряде случаев сложнее установить контакт с подростком, поскольку в наличии
отрицательное отношение к процедуре обследования в целом.
Поскольку
в
пакет
логопедического
обследования
включены
задания
полифункционального характера, постольку за логопедом закрепляется право выбора методик
обследования в зависимости от уровня развития речи, структуры дефекта и тяжести его
выраженности.
Обследование письменной речи
В обследование письменной речи входят письмо (продуктивный вид речевой
деятельности) и чтение (рецептивный вид речевой деятельности). Письмо и чтение обследуются,
как правило, оба, последовательно или параллельно, поскольку в подавляющем большинстве
случаев отмечаются проблемы, отражающиеся на обоих видах речевой деятельности.
Методика обследования письма
Краткая аннотация. Нарушение письма у детей – это особые специфические
затруднения, имеющие системный устойчивый характер и обусловленные либо системным
недоразвитием определенных сторон речевой деятельности ребенка, либо несформированностью
других психических функций.
Нарушения письма следует отличать от недостаточного усвоения навыка письма, которое
может быть детерминировано различными факторами, как, например, нерегулярностью
школьного обучения (из-за частых болезней, переездов и по другим причинам), педагогической
запущенностью, нарушениями поведения, двуязычием, сниженными слухом, зрением,
интеллектом и т.д. При проведении логопедического обследования следует принимать во
внимание все факторы, влияющие на усвоение ребёнком письма, оценивать всю их совокупность.
Цель обследования: изучение уровня сформированности письма.
Материал: текст диктанта, соответствующий программным требованиям по русскому
языку класса обучения ребенка (в соответствии с ФГОС), и насыщенного звуками и буквами,
близкими по акустико- артикуляторным и оптическим признакам; серия картин с изображением
сюжета, развертывающегося в определенной последовательности.
Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов
Ориентировочное представление об уровне сформированности письма и о характере
ошибок логопед выявляет в ходе анализа письменных работ ученика в школьных тетрадях.
Однако для того, чтобы уточнить структуру нарушения, необходимо специально обследовать
письмо посредством различных заданий, включающих слуховой диктант, самостоятельное
письмо и списывание с печатного текста.
В младшем подростковом возрасте целесообразно начинать обследование с изложения
и/или сочинения на заданную тему.
Работы учащихся отдельно оцениваются как тексты, с точки зрения их цельности,
связности и особенностей языкового оформления.
Однако для выявления нарушений письма информативным является анализ допущенных
ошибок. В первую очередь обращается внимание на устойчивые повторяющиеся ошибки,
которые систематизируются. Дальнейший ход обследования подчиняется логике выявления
этиологии нарушений письма.
Как правило, наличие специфических ошибок сопровождается большим количеством
орфографических ошибок. Ошибки на правила правописания также должны быть тщательно
проанализированы, т.к. в одних случаях они могут быть следствием плохого усвоения правила, а
в других – свидетельствовать о недоразвитии устной речи, недостаточности метаязыковой
деятельности, несформированности регуляторных механизмов.
При необходимости ученикам предлагается запись слухового диктанта, состоящего из
24

серии предложений, подобранных таким образом, чтобы они отвечали программным
требованиям по русскому языку того класса, в котором обучается ребенок, и в то же время
включали бы большое количество слов со звуками, произношение которых обычно нарушается
по типу замен и смешений. Диктовать надо в соответствии с нормами орфоэпического
произношения, без предварительного звуко-слогового анализа слов, входящих в состав
диктуемого текста.
Логопед анализирует характер процесса письма: может ли ребенок сразу фонетически
правильно записать слово или пишет с опорой на его проговаривание, как бы «прощупывая»
отдельные элементы слова, ища нужный звук и соответствующую букву, а также качество
ошибок.
Особое внимание уделяется тому, допускает ли ребенок специфические ошибки на замену
букв: свистящих, шипящих, звонких и глухих; р, л, мягких и твердых.
При этом необходимо выяснить:
•
единичные или регулярные эти ошибки; распространяются ли они на одну группу
звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками (звонкие и глухие),
или на несколько групп (звонкие и глухие, свистящие и шипящие и др.); соответствуют ли замены
в письме тем нарушениям, которые наблюдаются в устной речи;
•
происходят ли замены при написании фонетически простых или структурно
трудных, многосложных и малознакомых слов (что будет указывать на различный уровень
нарушения дифференциации звуков речи, а следовательно, на недостаточный уровень
сформированности фонематического восприятия).
Ошибки за замену букв в письме в большинстве случаев сосуществуют с другими
фонетическими ошибками, а также с ошибками языкового анализа. Поэтому необходимо
установить допущены ли пропуски букв, слогов или даже элементов слова, слитное и раздельное
написание одного и того же слова и другие ошибки, связанные с искажением его звуковой
структуры.
В соответствии с характером ошибок строится дальнейшая процедура логопедического
обследования. Подросткам предлагается списывание с печатного текста, а также письмо
отдельных букв под диктовку. Ученику диктуют отдельные звуки, графическое изображение
которых он должен записать. Эта серия заданий позволяет выявить, насколько четко ребенок
воспринимает на слух звуки речи и правильно ли перешифровывает их в соответствующие
графические знаки.
Анализируя данные, полученные с помощью указанной пробы, учитывают, легко ли
ребенок выполняет стоящую перед ним задачу или испытывает затруднения в подыскании
нужной буквы. Могут быть обнаружены замены, связанные с трудностями усвоения начертания
отдельных букв, когда отдельные элементы, входящие в состав букв, изображаются ребенком
неадекватно в пространственном или количественном отношении. Но если ребенок допускает
замены букв, соответствующие звуки которых являются акустически или артикуляционно
близкими, т.е. происходит взаимозаменяемость, – это обычно указывает на дефицитарность
слухового или слухоартикуляционного анализа. С целью установить, являются ли эти специфические замены
случайными или регулярными, логопед диктует звуки, которые в речи у детей чаще других
подвергаются замене, предусматривая варьирование условий, при которых производится запись
букв ребенком. Смешиваемые звуки сначала предъявляются раздельно, затем – попарно.
Это позволяет выявить не только степень нарушения дифференциации звуков, но и
условия, при которых выполнение здания облегчается для ребенка или, наоборот, усложняется.
Кроме того, проверяется также, не испытывает ли ребенок затруднений в двигательной
технике письма.
Оцениваются следующие показатели:
•
ошибки звукового состава слова;
•
лексико-грамматические ошибки;
•
графические ошибки;
•
ошибки на правила правописания с учетом класса обучения в соответствии с ФГОС.
Ограничения. Методика не может быть использована для детей с тяжелыми
25

нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения), с выраженными
степенями умственной отсталости и тяжелыми множественными нарушениями развития. Для
детей с ограничением двигательной функции рук можно использовать прием складывания
слогов, слов, предложений из букв разрезной азбуки или работа с интерфейсом ПК. В этих
случаях трудности, связанные с двигательным актом письма, снижаются, а затруднения в анализе
и синтезе звукового комплекса остаются и проявляются наиболее наглядно.
Методика обследования чтения
Краткая аннотация. Нарушения чтения (дислексия) имеют достаточно широкое
распространение среди подростков. По международным данным около 10% населения земли
страдает дислексией в той или иной степени выраженности. Дислексия может выступать в
качестве ведущего фактора неуспешности обучения в основной и средней школе. Причины
нарушений чтения можно определить, понимая сущность самого процесса чтения, которое в
настоящее время рассматривается с психофизиологических, психологических и
психолингвистических позиций. Неполноценное усвоение навыка чтения также может быть
связано с неверным выбором методики обучения, не учитывающей индивидуальные особенности
детей.
Недостатки чтения могут затрагивать основные компоненты технической и смысловой
сторон: способе чтения, правильности, выразительности, скорости и понимании.
Объектом внимания логопеда должны стать все трудности и отклонения в формировании
компонентов чтения, но при анализе симптоматики нарушений необходимо четко
дифференцировать причины, лежащие в их основе.
Цель: изучение уровня сформированности чтения как вида речевой деятельности.
Материал: таблицы слов различной слоговой структуры, таблицы предложений
различной протяженности и сложности, таблицы с текстами, содержащими материал сходный по
оптическим и/или акустико- артикуляционным признакам.
Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов
Для уточнения структуры дефекта и определения причин, лежащих в основе трудностей
чтения, необходимо использовать определенный набор заданий, включающих использование
специально составленных текстов, а также методик для изучения уровня сформированности
отдельных операций чтения.
На данном уровне обучения учащимся, в первую очередь, предлагается чтение специально
подобранных текстов. Они должны отвечать следующим требованиям:
•
содержать как можно больше оппозиционных букв и слогов, а также слова
различной слоговой структуры;
•
соответствовать программным требованиям;
•
быть небольшими по объему;
•
выражать коммуникацию событий для облегчения их понимания и пересказа
ребенком;
•
включать диалоги и прямую речь, что позволяет осуществить анализ
сформированности выразительности чтения.
Процесс чтения оценивается с точки зрения техники чтения (способ чтения, правильность,
скорость чтения), понимания прочитанного, а также его выразительности.
Для оценки понимания прочитанного по выбору логопеда ребенку могут быть
предложены следующие варианты заданий (по мере убывания уровня сложности):
1.
пересказать прочитанное;
2.
ответить на вопросы (предлагаются вопросы двух типов: отражающие фабулу
рассказа; выявляющие понимание смысла прочитанного, что позволит выяснить уровень
глубины понимания текста ребенком).
3.
разложить серию сюжетных картинок в соответствии с последовательностью
событий в прочитанном тексте и, как вариант, пересказать текст с опорой на них;
4.
выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочитанному, из ряда
предложенных.
Можно использовать также специальные тексты с пропущенными или незаконченными
26

словами с целью изучения навыков лексико-грамматического прогнозирования. Для облегчения
прочтения логопед задает уточняющий вопрос к пропущенному слову.
При наличии выраженных затруднений и устойчивых смешений букв по оптическому и
акустическому сходству ученикам предлагается чтение отдельных букв. Можно использовать
варианты шрифта в качестве усложнения задания. Далее логопед предлагает ребенку найти
определенную букву среди других. Буквы для узнавания следует называть в таком порядке,
чтобы они соответствовали оппозиционным фонемам, например: С- Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л, Г-К и
т.д. Необходимо обращать внимание на темп перекодировки ребенком графемы в фонему и
наоборот, стойкость и нестойкость ошибок.
Данная проба уже позволяет логопеду определить, насколько автоматизирована связь
между графемой и соответствующей фонемой, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки
речи, есть ли у него фонематические или оптические затруднения, мнестические проблемы. Это
определяется по характеру ошибок, допускаемых ребенком: замены букв по фонематическому,
оптическому сходству, иные варианты замен, длительность выполнения проб или невозможность
их выполнения.
Далее детям следует предложить чтение слогов. Ребенок, прежде всего, должен прочитать
слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы. Кроме прямых слогов,
предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Логопед обращает внимание
на возможность слияния звуков в слоговой комплекс, особенно в прямых слогах, а также на
наличие у ребенка умения дифференцировать звуки. Данная проба дает возможность логопеду
определить сформированность звуко-буквенного синтеза и фонематических обобщений.
Следующая проба в оценке навыка чтения – это чтение слов. Вначале детям следует
предлагать для чтения самые простые слова, а затем – более сложные по слоговому и
морфологическому составу.
На этом этапе можно использовать однокоренные слова, различающиеся
морфологическими элементами, которые выполняют смыслоразличительную функцию (рука руки, вошел - вышел). В процессе выполнения этих заданий следует предложить ребенку
подобрать картинку к прочитанному слову, показать соответствующий предмет, нарисовать его,
объяснить значение или продемонстрировать действие. Данная проба дает возможность логопеду
оценить техническую и смысловую стороны чтения; читает ли он «механически» или осознанно.
Ошибки, отмеченные при выполнении пробы, могут указывать на несформированность у ребенка
звуко-слогового синтеза, морфологических обобщений, навыка слогослияния, навыка
целостного восприятия читаемого, недостаточный объем зрительного восприятия, на отсутствие
умения соотносить прочитанное слово со значением.
Для определения сформированности первоначальных элементов выразительности чтения
(умения использовать верную интонацию в соответствии с конечными знаками препинания)
детям можно предложить прочитать повествовательные, вопросительные и восклицательные
предложения различной линейной протяженности.
На этом же этапе возможно определить наличие у ребенка лексико-грамматического
прогнозирования, являющегося важным компонентом чтения. С этой целью используются
элементарные пробы, включающие
«незаконченные предложения». Оцениваются следующие показатели: особенности способа
чтения (непродуктивное – элементы побуквенного чтения, отрывистое слоговое; продуктивное –
плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми
словами и группами слов); правильность чтения (характер ошибок – замены букв по
фонематическому сходству, нарушения звуко-слоговой структуры, грамматические ошибки, как
показатель несформированности фонематических, морфологических и синтаксических
обобщений); выразительность чтения (паузы, интонация, логическое и психологическое
ударения, громкость и внятность); понимание смысла прочитанного.
Методика обследования неречевых функций
Краткая аннотация: на основной ступени обучения чтение и письмо носят
автоматизированный характер. Это обеспечивается слаженной деятельностью сложного
27

комплекса механизмов, относящихся к речевой и неречевой сферам. Нарушения чтения и письма
могут иметь в своей основе дефицитарность устной речи, а также недостаточность неречевых
функций, в первую очередь зрительных и моторных.
Цель: выявление состояния неречевых функций, лежащих в основе полноценного
осуществления чтения и
письма.
Методические рекомендации по процедуре проведения и оценке результатов
Оценка состояния неречевых функций включается в логопедической обследование при
необходимости выявления причин и механизмов нарушений письма и чтения. Оценка уровня
сформированности неречевых функций производится по результатам выполнения специально
разработанных заданий.
Примерами заданий такого рода могут служить: узнавание предметных изображений и
буквенных стимулов в стандартных и усложнённых условиях (целых, фрагментированных,
зашумленных, наложенных), определение и анализ метрических, топических характеристик
плоскостных фигур и/или изображений; перевод стимулов из трехмерного в двухмерное
пространство; перевод понятий из временного плана в пространственный (их представление в
виде отрезков, точек, пунктира, целого-части); задания на координацию движений (общая,
мелкая моторика); графические задания (обводка, штриховка, копирование предметных
изображений, буквенных и цифровых стимулов и их элементов) и др.
Материал для заданий подбирается с учетом уровня развития обучающихся данного
возраста и структурируется по принципу от сложного к простому.
Оцениваются следующие показатели:
уровень развития гностических зрительных функций (предметный и буквенный
гнозис);
сформированность зрительно-пространственной ориентации (восприятие и анализ
объёмных и плоскостных фигур и /или изображений; стратегия отслеживания зрительный
стимулов);
сформированность пространственно-временных представлений (координация
«время- пространство»);
уровень развития моторных функций (статическая и динамическая координация
движений; пространственная, темпоральная и ритмическая организации общих и тонких
движений кистей и пальцев рук);
сформированность графомоторных навыков (характеристики графической
деятельности и стратегий копирования).
Обследование устной речи
Методика обследования уровня сформированности текстовой компетенции
Краткая аннотация. В младшем подростковом возрасте активно формируются
предпосылки текстовой компетенции и в аспекте понимания текстов, и в аспекте их
продуцирования. Навыки текстовой компетенции относятся к метапредметной области освоения
и обеспечивают успешность обучения и социализации подростков. Исследование уровня
сформированности навыка понимания аудированного текста проводится в том случае, если у
ребенка не сформирована техника чтения, либо она значительно затруднена в силу различных
причин (грубые нарушения моторных функций артикуляционного аппарата, тяжелая степень
выраженности заикания и проч.).
Цель: изучение уровня сформированности предпосылок текстовой компетенции.
Материал: тексты небольшого объема для чтения и аудирования, сюжетные картинки для
составления описательного рассказа, сюжетные картинки для составления повествовательного
рассказа, серии сюжетных картинок для составления повествовательного рассказа.
Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов
Обследование рациональнее начинать с выявления уровня сформированности
продуктивных навыков. Соблюдая принцип от общего к частному и от сложного к простому,
ученику предлагаются следующие виды заданий (если ребенок справляется с наиболее сложным
28

заданием, относительно простые задания в ходе обследования не используются):
Составление описательного рассказа по впечатлению (по памяти)
Составление описательного рассказа с опорой на объект или по картинке
Составление повествовательного рассказа по впечатлению
Составление повествовательного рассказа по сюжетной картинке
Составление повествовательного рассказа по серии сюжетных картинок.
Желательно, чтобы составление рассказа не носило искусственного характера и являлось,
например, составной частью беседы. В ходе беседы с ребенком выясняются его ведущие
неформальные интересы, особенности социальной среды, в которой он воспитывается. С учетом
полученных данных ребенку предлагается составить рассказ-описание по памяти. Это может
быть описание домашнего животного, сестры, загородного дома, любимой марки машины и
проч. Главное, чтобы этот рассказ имел коммуникативную направленность, не был формальным
«чтобы отвязалась». В этом случае мы услышим развернутое повествование, ребенок будет
использовать разнообразные языковые средства, рассказывать эмоционально, в свойственной
ему манере. Можно предложить тему, при раскрытии которой потребуются элементы
рассуждения: «Кем ты хочешь стать и почему?», «Что тебе нравится в школе и что не нравится,
и почему?» и др.
При этом отмечается, какого характера помощь требовалась детям (стимуляция
активности, наводящие вопросы, организующая помощь).
Кроме обследования самостоятельной связной речи ребенка полезно обследовать
понимание им связной речи на примере рассказов описательного и повествовательного
характера.
Виды работы:
Пересказ описательного текста и/или ответы на вопросы
Пересказ повествовательного текста и/или ответы на вопросы
Сокращение (компрессия) текста
Соотнесения текста и картинки или объекта.
Для исследования понимания текста следует использовать разнообразные речевые
показатели. Например, в качестве показателя правильного понимания прочитанного могут
служить следующие ответы и действия учащихся: нахождение в тексте предложений, которые
являются ответами на вопросы, поставленные к тексту учителем или другими учащимися,
свободные ответы по прочитанному, ответы на вопросы к подтексту; составление читающим
вопросов к тексту или к отдельным его частям; составление плана пересказа текста; свободное
воспроизведение содержания текста; объяснение значений новых слов; правильное
интонирование отдельных предложений.
Для выявления особенностей понимания текста детям, страдающим недоразвитием речи,
могут быть предложены различные задания, связанные с реконструкцией текста. Наиболее
простым заданием этого типа может быть задание на восстановление хронологической
последовательности текста. Исходный текст (по сложности не превышающий программных
требований) разделяется на относительно законченные в смысловом отношении отрезки.
Напечатанные на отдельных карточках и перетасованные в случайном порядке, эти отрывки
предъявляются учащимся. Им предлагается внимательно прочитать их и расположить так, чтобы
восстановить исходный текст. Для этого вида задания используют несложные описательные
тексты.

29

Другим видом задания, близким к описанному, является работа с деформированным
текстом. От учащихся требуется восстановить логическую последовательность в изложении
содержания. Предъявляется текст и следующая инструкция:
Рассказ, который вы сейчас прочтете, составлен неверно. Предложения, из которых
состоит рассказ, расположены неправильно. Исправьте недостатки и напишите его правильно.
Облегченным вариантом задания может быть следующее: детям предлагается устный
план, который помогает им группировать предложения вокруг соответствующего пункта плана.
У многих детей с недоразвитием речи составленный рассказ не соответствует плану.
Следует отметить и те случаи, когда дети не только неправильно группируют предложения вокруг
определенных смысловых вех, но и возвращаются к уже выполненным смысловым разделам
плана. Выявляемые у учащихся трудности восстановления логических связей указывают на
фрагментарность в усвоении содержания текста и затрудняют его понимание.
Для подтверждения того, что трудности понимания текста связаны не с усвоением его
структуры, а именно с лексико-грамматическим недоразвитием детей, полезно использовать
приемы с подстановкой значений. В тексте, соответствующем программным требованиям,
каждое пятое и седьмое слово пропущено и заменено чертой определенной длины. Таким
образом пропускаются и глаголы, и существительные, и предлоги и т.п., т.е. слова, относящиеся
к различным грамматическим и лексическим категориям. Учащихся просят заполнить пропуски
словами, которые, по их мнению, были пропущены. Логопед отмечает, совпадает ли слово,
названное учеником, с пропущенным, является ли его синонимом или совсем не связано с ним
семантически. В каждой из этих групп ответов выделяют грамматически правильные и
неправильные.
Возможен и другой вариант, когда логопед исключает, по своему усмотрению, отдельные
лексические и грамматические элементы, достаточно легко подсказываемые контекстом.
Исключают слова таким образом, чтобы ученику пришлось вставлять знаменательные и
служебные слова. При этом важно обратить внимание на то, что представляет большую
трудность для ребенка - вставка знаменательных или служебных слов.
При анализе результатов выясняется:
а) достиг ли ребенок необходимого понимания текста;
б) какой уровень понимания, семантический или грамматический, страдает в большей
степени.
Для этого диагностического пакета тексты должны быть заранее отобраны и
адаптированы к нуждам обследования.
Если первые два вида задания требуют от ребенка ответа в развернутой вербальной форме
и могут служить средством обследования говорения как подвида речевой деятельности, то третий
вид задания, направленный на исследование навыка сокращения или компрессии текста,
позволяет выявить стратегию анализа смысловой стороны связного текста у ребенка. В ходе
выполнения этого вида задания можно попросить ребенка рассказать самое главное или назвать
главные слова, словосочетания и предложения в тексте (если ребенок знаком с этими терминами).
Если ребенок не справляется с этим, в качестве облегченного варианта можно попросить ребенка
просто перечислить действующих лиц в тексте и рассказать, что они делали.
Задание по соотнесению текста и картинки проводится следующим образом:
предлагаются две похожие картинки (степень похожести зависит от возраста ребенка и его
интеллектуальных возможностей, поэтому наборы парных картинок могут быть достаточно
разнообразными) и рассказ, составленный с опорой на одну из них. Ребенку предлагается
определить, какая из картинок соответствует тексту. Таким образом, выявляется не столько
умение находить в тексте логические и временные связи, сколько умение понимать текст в целом
в его прямом значении.
Необходимо отметить, что нерационально предлагать детям младшего подросткового
возраста тексты, насыщенные переносными значениями, подтекстом.
Использование заданий, не требующих вербальной интерпретации первичного текста,
позволяет обследовать детей с грубым нарушением речи, например, с афазией.
30

Оцениваются следующие показатели:
сформированность текста как лингвистической структуры;
грамматическое оформление высказывания (тип используемых предложений, их
структура, наличие средств словоизменения и словообразования, адекватность их
использования);
словарный запас (соответствие объема словаря возрастным нормам и
потребностям высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики);
соответствие звукопроизношения нормам русского языка (с учетом особенностей
местного диалекта);
звукослоговое и ритмическое наполнение лексики (акцентный контур слова);
темп говорения;
особенности голосоподачи и голосоведения; паралингвистические средства:
выразительность, паузация, интонация.
Методика обследования лексико-грамматического строя
Краткая аннотация. Методика обследования лексико-грамматического строя речи
используется в лексико- грамматическом оформлении текстов в устной или письменной форме.
Методика обследования лексико-грамматической стороны речи описана в трудах Г.В.
Чиркиной, Т.Б. Филичевой, Г.А. Каше, О.Е. Грибовой и других исследователей.
Цель: выявить уровень владения грамматическими средствами в самостоятельной речи
(употребление и понимание).
Материал: сюжетные картинки, пары картинок, вербальный материал.
Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов
Для правильной оценки отклонений речевого развития ребенка и определения наиболее
рациональных и дифференцированных путей его коррекции необходимо определить уровень
сформированности лексических и грамматических средств. С этой целью учитель-логопед
проводит специальное обследование.
Наблюдения за речью детей в процессе беседы и выполнения различного рода заданий
позволяют в той или иной мере судить о состоянии лексических и грамматических средств языка,
которые ребенок использует в общении. Так, например, если в ходе предварительной беседы
ребенок неточно употребляет широко распространенные слова, заменяя одно слово другим, и к
тому же неправильно оформляет высказывания грамматически, становится очевидной
необходимость специального обследования.
При анализе структуры речевого дефекта существенным является определение уровня
владения ребенком различными грамматическими формами и структурами.
Обследование грамматического строя проводится по трем направлениям: синтаксис,
словообразование и словоизменение. В процессе обследования подросткам сначала
предлагаются задания, направленные на изучение состояния грамматического строя активной
речи, а при отсутствии тех или иных грамматических единиц в самостоятельной речи – задания
на их понимание. В процессе обследования материал структурируют не только по его
относительной сложности, но и в соответствии с грамматической моделью. Использование
однотипного грамматического материала позволяет специалисту выявить обучаемость ребенка
языковым явлениям, т.е. наличие у него так называемого «чувства языка», что служит
дополнительным параметром при функциональной диагностике пограничных нарушений.
Виды заданий:
Составление предложений различных типов;
Использование различных видов связи в словосочетаниях; Образование различных форм
слова (словоизменения); Использование различных способов словообразования.
Обследование словарного запаса проводится на несколько ином уровне, чем у младших
школьников, хотя общее количество обследуемых словарных единиц примерно такое же – около
сотни. Естественно, что сложность предъявляемого материала и дидактические приемы будут
зависеть от возраста школьника и степени речевого недоразвития. Поэтому в тяжелых случаях
мы можем использовать предметные и сюжетные картинки, с опорой на которые школьники
должны ответить на вопросы: Что это? Кто это? Что делает? Какой? Где? И др.
У школьников с менее выраженной патологией речи с учетом их более широкого
31

жизненного опыта, возросшим уровнем обобщения, расширившимися представлениями об
окружающем мире, можно использовать одну предметную картинку для организации
ситуативного поля. С помощью вопросов логопед может исследовать состояние часто и редко
употребительной лексики в активном словарном запасе ребенка. Например, демонстрируя
картинку «самолет», педагог задает следующие вопросы: Что это? Назови части самолета? Зачем
нужны самолеты? Какие бывают самолеты? Кто управляет самолетом? Какие еще профессии в
авиации ты знаешь? и др. Естественно, что отбор ситуаций должен коррелировать с
представлениями ребенка и его жизненным опытом.
Наличие речевой патологии характеризуется наличием своеобразия формирования
семантических представлений, лежащих в основе словарных единиц. Поэтому при обследовании
школьников в первую очередь обращается внимание на использование лексики в адекватном
значении, на тот смысл, который вкладывает ребенок в то или иное слово, на способы
актуализации лексики.
При обследовании активного словарного запаса школьников предъявляют те задания,
которые помогают раскрыть качественные особенности лексикона ребенка. С этой целью
исследуются обобщающая функция речи, на примере обобщающих понятий, переносного
значения слова, многозначности. Детям предъявляются различного рода задания по подбору
пары, составлению словосочетаний и предложений с определенными словами, продолжение ряда
слов по признаку включения их в одно видовое понятие, подбор антонимов и синонимов,
исключение лишнего слова и проч. Специфичность выполнения данных заданий, а именно,
использование слова в расширенном значении или в суженном, ситуативно связанном значении,
актуализация слов и их смешение по звуковому сходству, как правило, свидетельствует о
несформированности лексической системы в языковом сознании ребенка.
Оцениваются следующие показатели:
грамматическое оформление высказывания (тип используемых предложений, их
структура, наличие средств словоизменения и словообразования, адекватность их
использования);
уровень владения грамматическими средствами в самостоятельной речи
(употребление и понимание); степень обучаемости грамматическому оформлению языковых и
речевых единиц; характер грамматических ошибок;
словарный запас (соответствие объема словаря возрастным нормам и потребностям
высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики);
соотношение лексики, относящееся к различным морфологическим категориям;
характер парадигматических и синтагматических связей;
способы актуализации лексики. звукослоговое и ритмическое наполнение лексики
(акцентный контур слова).
Обследование звуковой стороны речи
Краткая аннотация: обследование звуковой стороны речи предполагает, в том числе,
исследование состояния звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического
восприятия. Эти недостатки могут носить самостоятельный характер или обуславливать
неуспешность освоения метапредметных навыков чтения и письма. В результате ребенок
становится неуспевающим по всем предметам учебного цикла.
Цели: определить уровень сформированности навыка владения правильным
произношением в различных условиях предъявления и использования языкового материала (при
изолированном произнесении; отраженно; в отработанных ранее слогах, словах и предложениях;
при фиксации внимания на качестве произнесения; в спонтанной речи и проч.);
обнаружить недостаточность фонематического восприятия и фонематических
представлений у ребенка, их выраженность и характер; выявить уровень сформированности
ритмико-мелодической стороны речи и умения пользоваться различными слоговыми
структурами при продуцировании высказывания и при его восприятии.
Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.
Обследование звуковой стороны речи проводится в ходе беседы, изучения уровня
сформированности устной и письменной речи. При необходимости более тщательного
исследования используются задания, аналогичные заданиям для младших школьников, но на
32

усложненном вербальном материале.
Оцениваются следующие показатели:
уровень сформированности звукопроизношения;
уровень сформированности фонематического восприятия и, в частности,
фонематического слуха;
характер ошибок;
степень выраженности недостаточности.
Методика обследования просодической стороны речи
Краткая аннотация. Младший подростковый возраст характеризуется мутационными
изменениями голосовых характеристик, особенно у мальчиков, что в неблагоприятных
обстоятельствах может служить одной из предрасполагающих причин дисфонии. Дисфония
может иметь различную этиологию, в том числе, при наличии сочетания нескольких
травмирующих факторов.
Цель: выявить наличие дисфонии или других отклонений в развитии просодической стороны
речи.
Методические рекомендации по процедуре проведения и оценке результатов
Качества голоса, степень фиксации на дефекте выявляется в ходе целенаправленной
беседы. Правильно построенная беседа позволяет выявить особенности изменения голоса во
время общения, голосовой нагрузки.
Для определения времени максимальной фонации предлагается после предварительного
вдоха протяженности произнести гласный звук. Время фонации замеряется секундомером для
объективизации показателя пробу повторяют трижды, вычисляя среднее арифметическое.
Определение гипоназализации и гиперназализации проводится на вербальном материале,
насыщенном согласными «м», «м'», «н», «н'» пробу проводят дважды с закрытыми и открытыми
носовыми проходами.
Темп речи оценивается в процессе беседы, а также в процессе пересказа текста. Оценка
темпа речи в процессе чтения может проводиться у ребенка при отсутствии дислексии,
артикуляционных расстройств и проч.
Оцениваются следующие показатели: тип дыхания; интенсивность голоса (сильный,
нормальный, слабый, иссякающий); характер голосообразования и атака голоса (твердая,
мягкая, придыхательная); тональность звучания (низкий, нормальный,высокий, фальцет);
тембр (чистый, хриплый, дрожащий, глухой, назализованный); продолжительность
максимальной фонации; темп речи.
Методика обследования заикания
Краткая аннотация: подростковый возраст предполагает перестройку всего организма,
что влечет за собой изменение психологического статуса, формирования новых видов общения.
В этом возрасте достаточно часто наблюдаются рецидивы заикания, которые сопровождаются
фиксацией на речи или страхом речи. Наличие подобного явления усугубляет тяжесть дефекта,
снижает динамику коррекции и в значительной мере затрудняет социализацию подростка.
Цель: выявление наличия заикания, определение его характера и степени тяжести.
Методические рекомендации по процедуре проведения и оценке результатов
Выявление наличия заикания, его характера и тяжести проявления проводится в процессе
общения с ребенком и обследования других сторон речи.
В качестве специфических приемов можно выделить: отраженно-сопряженное
проговаривание, чтение стихов, проговаривание автоматизированных рядов (например, счет до
десяти, перечисление дней недели и проч.).
Оцениваются следующие показатели: наличие пароксизмов заикания, их степень
выраженности, локализация; тип дыхания и особенности речевого выдоха; наличие страха речи,
перечень ситуаций, в которых он проявляется; отношение к собственному дефекту.
Методика обследования языковой и метаязыковой способностей
Краткая аннотация: языковое образование школьников на основной ступени
предполагает опору на их речевой опыт и способность к теоретическому осмыслению и
преобразованию лингвистического материала. Основные затруднения в развитии языковой
личности подростка с нарушениями речи концентрируются в трудностях оперирования
языковыми средствами при понимании и продуцировании развернутых высказываний;
33

устойчивости дефицита метаязыковой деятельности; проблемах использования чтения для
решения коммуникативных и когнитивных задач; трудностях овладения грамотным письмом.
Цель: оценка состояния основных компонентов языковой и метаязыковой способностей,
лежащих в основе освоения лингвистических знаний и прикладных речеязыковых умений.
Методические рекомендации по процедуре проведения и оценке результатов
Оценка уровня сформированности компонентов языковой и метаязыковой способностей
производится по результатам выполнения специально разработанных заданий.
Примерами заданий такого рода могут служить: обобщение языкового материала (на
примере фонетических, лексических, грамматических единиц), выбор и сравнение языковых
единиц, распределение языковых единиц по группам; структурный и/ или семантический анализ
языковых единиц с опорой на схемы, модели и без них; синтез языковых единиц различных
уровней; толкование значений слов (изолированных и в контексте) и др.
Языковой материал подбирается с учётом высокого потенциала развития оцениваемых
способностей у детей данного возраста.
Оцениваются следующие показатели:
способность к оперированию языковыми единицами (владение операциями
обобщения, выбора, категоризации и др.);
сформированность умений языкового анализа и синтеза фонемного, слогового,
синтаксического, семантического);
умение семантизации языковых единиц.
По итогам обследования учащиеся делятся по группам, составляются рабочие программы
и график логопедических занятий.
Коррекционно-развивающая работа проводится в форме индивидуальных, групповых и
подгрупповых занятий, направленных на формирование полноценных речемыслительных
процессов, обеспечивающих полноценную речевую деятельности детей с ТНР, а также
совершенствование их социальной и учебной коммуникации и адаптации к условиям обучения в
основной школе.
Содержание коррекционных занятий определяется дифференцированными целями и
задачами коррекционной работы с обучающимися на ступени основного общего образования в
зависимости от структуры дефекта и тяжести его проявления. Основными направлениями работы
являются:
а) восполнение пробелов в развитии устной речи и формирование полноценной речевой
деятельности;
б) развитие психических функций и пространственных представлений, обеспечивающих
функционирование механизмов письменной речи:
в) коррекция дисграфии и дислексии;
г) формирование и развитие предпосылок, обеспечивающих усвоение программного
материала по разделу «Филология», а также формирование умений работать с текстами
любой направленности (в т.ч. гуманитарной, естественнонаучной, текстами задач и т.д.).
Продолжительность и интенсивность занятий определяется индивидуально, однако,
каждый ученик должен посетить Коррекционно-развивающие занятия учителя-логопеда по
программе коррекционной работы (коррекционно-развивающий курс «Индивидуальные и
подгрупповые логопедические занятия») не реже 2 раз в неделю. Ориентировочная
продолжительность занятий:
Групповое занятие (наполняемость от 6 до 8 человек – до 30 минут); Подгрупповое занятие
(наполняемость от 2 до 6 человек – до 25 минут); Индивидуальное занятие (до 20 минут).
Речевой материал, предъявляемый на коррекционно-развивающих занятиях должен
коррелировать с программным материалом по другим предметам, но изучаться в практическом
плане (без введения терминологии) и с опережением по сравнению с изучением теории.
В конце года вновь проводится обследование речи обучающегося и решается вопрос о
целесообразности его дальнейшего посещения логопедических занятий.
2.4. Рабочая программа воспитания
Рабочая программа воспитания АООП ООО для обучающихся с ТНР соответствует ООП
ООО МАОУ СОШ №7 с. Патруши.
34

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационный раздел определяет общие рамки организации образовательной
деятельности, а также механизм реализации компонентов основной образовательной программы.
Организационный раздел включает:
3.1. Учебный план основного общего образования
Обязательные предметные области учебного плана и учебные предметы АООП для
обучающихся с ТНР соответствуют ФГОС ООО, распределение учебных часов – учебному плану
ООП ООО. Коррекционная работа реализуется при освоении содержания основной
образовательной программы в урочной деятельности (учитель- предметник должен ставить и
решать коррекционно-развивающие задачи на каждом уроке), а также в рамках коррекционноразвивающих занятий.
Перспективный годовой учебный план основного общего образования МАОУ СОШ № 7
для общеобразовательных классов (пятидневная учебная неделя)
Предметные области Учебные
предметы
Классы
Обязательная часть
Русский язык
Русский язык и
литература
Литература
Родной язык и родная Родной язык
литература
Родная литература
Иностранные языки
Иностранный язык
Второй иностранный
язык*
Математика
Математика и
информатика
Информатика
ОбщественноИстория России.
научные предметы
Всеобщая история
Обществознание
География
Физика
Естественнонаучные
Химия
предметы
Биология
Основы духовноОсновы духовнонравственной
нравственной
культуры
культуры
народов России*
народов России*
Искусство
Музыка
Изобразительное
искусство
Технология
Технология
Физическая культура ОБЖ
Основы безопасности Физическая культура
жизнедеятельности
Итого
Часть, формируемая участниками
образовательных отношений
(православная культура)
Максимально допустимая недельная нагрузка
(5дневная
неделя)

Количество часов в неделю
V
VI
VII VIII IX

Всего

5
3
0,5
0,5
3
1

6
3
0,5
0,5
3
1

4
2
0,5
0,5
3
1

3
2
0,5
0,5
3
1

3
3
0,5
0,5
3
1

21
13
2,5
2,5
15
5

5

5

2

2

5
1
2

5
1
2

5
1
2

25
3
10

1

1
1

1
2
2

1
1

1

1

1
2
2
2
2

1
2
3
2
2

4
8
7
4
7

1
1

1
1

1
1

2

2

2

3
4

1

2

2

2

1
1
2

1
2

7
2
10

28

29
1

31
1

32
1

32
1

152
5

29

30

32

33

33

157

35

Количество часов, отводимое на внеурочную деятельность у обучающихся с ТНР
варьируется в зависимости часов, отводимых на коррекционно-развивающую работу в
соответствии с рекомендациями ТПМПК.
3.2. Календарный годовой учебный график
Календарный учебный график устанавливается единый для всех классов уровня
основного общего образования на текущий учебный год.
3.3. План внеурочной деятельности
Внеурочная деятельность реализуется при освоении программы по внеурочной
деятельности на текущий учебный год. Согласно учебному плану для общеобразовательных
учреждений Российской Федерации организация занятий по направлениям внеурочной
деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе.
Внеурочная деятельность обучающихся с ТНР в образовательном учреждении
осуществляется в соответствии с Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания
личности гражданина России, Программой воспитания и обучающихся МАОУ СОШ № 7с.
Патруши, Программой развития МАОУ СОШ № 7 с. Патруши на текущий учебный год, планом
внеурочной деятельности обучающихся 5-9 классов. Внеурочная деятельность обучающихся с
ТНР объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности на уроке), в
которых возможно и целесообразно решение задач воспитания и социализации.
Цель внеурочной деятельности – создание условий для реализации детьми и подростками
своих потребностей, интересов, способностей в тех областях познавательной, социальной,
культурной жизнедеятельности, которые не могут быть реализованы в процессе учебных занятий
и в рамках основных образовательных дисциплин.
Задачи внеурочной деятельности: обеспечить благоприятную адаптацию ребенка в
образовательном учреждении; оптимизировать учебную нагрузку учащихся; улучшить условия
для развития ребенка;
учесть возрастные и индивидуальные особенности учащихся; формирование
нравственных, духовных, эстетических ценностей;
помощь в определении способностей к тем или иным видам деятельности и
содействие в их реализации.
При организации внеурочной деятельности обучающихся с ТНР учитывается различие
между результатами и эффектами этой деятельности.
Воспитательный результат внеурочной деятельности – непосредственное духовнонравственное развитие ребенка благодаря его участию в том или ином виде деятельности.
Воспитательные результаты внеурочной деятельности распределяются по трем уровням:
Первый уровень результатов – приобретение школьником социальных знаний, первичного
понимания социальной реальности и повседневной жизни.
Второй уровень результатов – получение школьником опыта переживания и позитивного
отношения к базовым ценностям общества, ценностного отношения к социальной реальности в
целом.
Третий уровень результатов – получение школьником опыта самостоятельного
общественного действия.
Внеурочная деятельность – это целенаправленная образовательная деятельность,
организуемая в свободное от уроков время для социализации детей и подростков определенной
возрастной группы, формирования у них потребностей к участию в социально значимых
практиках и самоуправлении, создание условий для развития значимых качеств личности,
реализации их творческой и познавательной активности, предпрофильной и профильной
подготовки учащихся, участие в содержательном досуге, достижение обучающимися
метапредметных и личностных результатов согласно ФГОС ООО.
Внеурочная деятельность реализуется в формах, отличных от классно-урочной:
экскурсии, встречи, исследовательская деятельность, деловые игры, подготовка и проведение
концертов, коллективно-творческих дел, выставки, тренинги, ресурсный круг и т.д.
36

При разработке Плана внеурочной деятельности учитывались возрастные и
индивидуальные особенности обучающихся. Содержание занятий внеурочной деятельности
сформировано с учетом пожеланий учащихся и их родителей (законных представителей).
Внеурочная деятельность в соответствии с требованиями ФГОС организуется по
основным направлениям развития личности:
•
спортивно-оздоровительное;
•
духовно-нравственное;
•
общеинтеллектуальное;
•
общекультурное;
•
социальное.
Данные направления являются содержательным ориентиром для разработки
соответствующих программ внеурочной деятельности.
Программы курсов внеурочной деятельности составлены в соответствии с требованиями,
предъявляемыми к образовательным программам внеурочной деятельности, и рассчитаны на
весь курс.
В соответствии с нормативной базой внеурочная деятельность осуществляется через:
школьные научные общества, учебные научные исследования, конференции и т.д.,
проводимые в формах, отличных от урочной;
дополнительные образовательные модули, спецкурсы, факультативы и кружки;
дополнительные образовательные программы самого общеобразовательного
учреждения (внутришкольная система дополнительного образования);
образовательные программы учреждений дополнительного образования детей, а
также учреждений культуры и спорта;
организацию деятельности групп продленного дня;
классное руководство (экскурсии, диспуты, круглые столы, соревнования,
общественно полезные практики и т.д.);
коррекционно-развивающие занятия;
При организации внеурочной деятельности в МАОУ СОШ № 7 реализуется
оптимизационная модель (на основе оптимизации всех внутренних ресурсов образовательного
учреждения).
В основу программы внеурочной деятельности положены следующие принципы:
•
непрерывное дополнительное образование как механизм обеспечения полноты и
цельности образования в целом;
•
развитие индивидуальности каждого ребёнка в процессе социального и
профессионального самоопределения в системе внеурочной деятельности;
•
единство и целостность партнёрских отношений всех субъектов дополнительного
образования;
•
системная организация управления учебно-воспитательным процессом;
•
включение учащихся в активную деятельность;
•
доступность и наглядность;
•
связь теории с практикой;
•
учёт возрастных особенностей;
•
сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности;
•
целенаправленность и последовательность деятельности (от простого к сложному).
Программы внеурочной деятельности будут реализовываться как в отдельно взятых
классах, так и в объединенных группах детей на параллелях. Такой подход к реализации программ
основан на анализе ресурсного обеспечения образовательного учреждения, информации о выборе
родителями (законными представителями) предпочтительных направлений и форм внеурочной
деятельности детей, интересов обучающихся, их занятости в системе дополнительного образования
школы и учреждениях дополнительного образования села и района.
Занятия проводятся учителями школы.

37

3.4. Календарный график воспитательной работы
Календарный график воспитательной работы АООП ООО для обучающихся с ТНР
соответствует ООП ООО МАОУ СОШ №7 с. Патруши.
3.5. Система условий реализации АООП ООО для обучающихся с ТНР
Кадровое обеспечение
Условия реализации адаптированной образовательной программы основного общего
образования для учащихся с ТНР обеспечивают участникам образовательной деятельности
возможность:
получения планируемых предметных и метапредметных результатов образования
с использования АООП ООО для обучающихся с ТНР;
достижения планируемых личностных результатов через реализацию программы
коррекционной работы, организацию учебной и внеурочной деятельности, социальной практики,
общественно-полезной деятельности, систему кружков, клубов, секций, студий, способных
решать задачи коррекционно-развивающей направленности;
овладения обучающимися с ТНР ключевыми компетенциями, составляющими
основу дальнейшего успешного образования и ориентации в мире профессий;
формирования социальных ценностей обучающихся с ТНР, основ их гражданской
идентичности;
участия родителей (законных представителей) обучающихся с ТНР, а также
педагогических работников и общественности в совершенствовании используемой АООП ООО
и условий ее реализации;
- взаимодействия образовательных организаций, реализующих образование и поддержку
обучающихся с ТНР направляемого на повышение эффективности образовательного и
коррекционно-развивающего процесса;
включения обучающихся с ТНР в процессы реализации социальных проектов и
программ для формирования у них коммуникативных умений и лидерских качеств, опыта
социальной деятельности;
формирования у обучающихся с ТНР опыта организации самостоятельной
деятельности (образовательной, общественной, художественной);
формирования у обучающихся с ТНР основ экологической грамотности, навыков
здорового образа жизни, безопасного для человека и окружающей его среды;
использования в образовательной деятельности обучающихся с ТНР современных
образовательных технологий деятельностного типа.
Требования к условиям реализации адаптированной образовательной программы
основного общего образования характеризуют кадровые, финансовые, материально-технические
и специальные условия, позволяющие обучающимся с задержкой психического развития
получить образование по основной образовательной программе основного общего образования,
созданной на основе действующего ФГОС ООО.
Требования к условиям получения образования обучающимися с ТНР представляют собой
интегративное описание совокупности условий, необходимых для реализации АООП ООО, и
структурируются по сферам ресурсного обеспечения. Интегративным результатом реализации
указанных требований является создание комфортной коррекционно-развивающей
образовательной среды для обучающихся с ТНР, построенной с учетом их особых
образовательных потребностей, которая обеспечивает высокое качество образования, его
доступность, открытость и привлекательность для обучающихся, их родителей (законных
представителей), духовно-нравственное развитие обучающихся, гарантирует охрану и
укрепление физического, психического и социального здоровья обучающихся.

38

Кадровые условия
В МАОУ СОШ № 7 для работы с обучающимися с ТНР в штатном расписании
предусмотрены следующие должности: учителя-предметники, учитель-логопед, педагогпсихолог, учитель-дефектолог, педагоги дополнительного образования.
Образовательная организация обеспечивает работникам возможность повышения
профессиональной квалификации один раз в три года, ведения методической работы,
применения, обобщения и распространения опыта использования современных образовательных
технологий обучения и воспитания обучающихся с ТНР.
Педагоги образовательной организации, которые реализуют программу коррекционной
работы АООП ООО обучающихся с ТНР, имеют высшее профессиональное образование.
Педагог-психолог имеет высшее профессиональное образование по специальности. Учительлогопед, дефектолог, имеют высшее профессиональное образование по специальности.
Учителя-предметники, занятые в образовании обучающихся с ТНР ООО имеют уровень
образования не ниже среднего профессионального по профилю преподаваемой дисциплины с
обязательным прохождением повышением квалификации по организации работы с
обучающимися с ОВЗ, подтвержденные удостоверением о повышении квалификации
установленного образца.
Требования к трудовым функциям педагогических работников (общепедагогической
(обучение), воспитательной и развивающей деятельности) определены Стандартом
профессиональной деятельности педагога.
Финансовые условия
Финансовое обеспечение образования обучающихся с ТНР осуществляется всоответствии
с законодательством Российской Федерации и учетом особенностей, установленных
Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации».
Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение обучающимися с ТНР
общедоступного и бесплатного образования за счет средств соответствующих бюджетов
бюджетной системы Российской Федерации в государственных и муниципальных организаций
осуществляется на основе нормативов, определяемых органами государственной власти
субъектов Российской Федерации, обеспечивающих реализацию АООП ООО обучающихся с
ОВЗ.
Нормативы, определяемые органами государственной власти субъектов Российской
Федерации в соответствии с пунктом 3 части 1 статьи 8 закона Федерального закона «Об
образовании в Российской Федерации», нормативные затраты на оказание государственной или
муниципальной услуги в сфере образования определяются по каждому уровню образования в
соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами, по каждому
виду и направленности (профилю) образовательных программ с учетом форм обучения,
Федеральных государственных требований (при их наличии), типа образовательнойорганизации,
сетевой формы реализации образовательных программ, образовательных технологий,
специальных условий получения образования обучающимися с ТНР, обеспечения
дополнительного образования педагогическим работникам, обеспечения безопасных условий
обучения и воспитания, охраны здоровья обучающихся, а также с учетом иных,
предусмотренных Федеральным законом особенностей организации и осуществления
образовательной деятельности (для различных категорий обучающихся), за исключением
образовательной деятельности, осуществляемой в соответствии с образовательными
стандартами, в расчете на одного обучающегося, если иное не установлено настоящей статьей.
Финансирование программы коррекционной работы осуществляется в объеме,
предусмотренным законодательством.
Финансовое обеспечение соответствует специфике кадровых и материально-технических
условий, определенных для АООП ООО обучающихся с ТНР.
Определение нормативных затрат на оказание государственной услуги
Интегрированный вариант обучения предполагает, что обучающийся с ТНР получает
образование, находясь в среде сверстников, не имеющих ограничений по возможностям здоровья,
и в те же сроки обучения. Обучающемуся с ТНР предоставляется государственная услуга по
39

реализации основной общеобразовательной программы основного общего образования, которая
адаптируется под особые образовательные потребности обучающегося и при разработке которой
необходимо учитывать следующее:
1)
обязательное включение в структуру АООП ООО обучающегося с ТНР программы
коррекционной работы, что требует качественно особого кадрового состава специалистов,
реализующих АООП ООО;
2)
создание специальных материально-технических условий для реализации АООП
ООО (специальные учебные пособия, специальное оборудование, специальные технические
средства, специальные компьютерные программы и др.) в соответствии с рекомендациями
ТПМПК обучающихся с ТНР.
Материально-технические условия
Материально-техническое обеспечение основного общего образования обучающихся с
ТНР отвечает не только общим, но и их особым образовательным потребностям. В связи с этим
в структуре материально-технического обеспечения процесса образования отражена специфика
требований к:
•
организации пространства, в котором обучается ребёнок с ТНР;
•
организации временного режима обучения;
•
техническим средствам обучения обучающихся с ТНР;
•
учебникам, рабочим тетрадям, дидактическим материалам, компьютерным
инструментам обучения, отвечающим особым образовательным потребностям обучающихся с
ТНР и позволяющих реализовывать выбранный вариант программы.
Требования к организации пространства
Под особой организацией образовательного пространства понимается создание
комфортных условий во всех учебных и внеучебных помещениях.
В образовательной организации имеются отдельные специально оборудованные
помещения для проведения занятий с педагогом-психологом, учителем-логопедом и другими
специалистами, отвечающие задачам программы коррекционной работы и задачам психологопедагогического сопровождения обучающегося с ТНР. Организовано пространство для отдыха и
двигательной активности обучающихся на перемене и во второй половине дня, желательно
наличие игрового помещения.
Для обучающихся с ТНР создано доступное пространство, которое позволит
воспринимать максимальное количество сведений через аудио визуализированные источники, а
именно удобно расположенные и доступные стенды с представленным на них наглядным
материалом о внутришкольных правилах поведения, правилах безопасности, распорядке /режиме
функционирования учреждения, расписании уроков, последних событиях в школе, ближайших
планах и т.д.
Организация рабочего пространства обучающегося с ТНР в классе предполагает выбор
парты и партнера. При реализации АООП ООО обучающемуся с ТНР обеспечивается
возможность постоянно находиться в зоне внимания педагога.
Требования к организации временного режима обучения
Временной режим образования обучающихся с ТНР (учебный год, учебная неделя, день)
устанавливается в соответствии с законодательно закрепленными нормативами (ФЗ «Об
образовании в РФ», СанПиН, приказы Министерства образования и др.), а также локальными
актами образовательной организации.
Сроки освоения АООП ООО обучающимися с ТНР составляют 5 лет (5-9 классы).
Устанавливается продолжительность учебного года – 34 учебных недели.
Для профилактики переутомления обучающихся с ТНР в годовом календарном учебном
плане предусмотрено равномерное распределение периодов учебного времени и каникул.
Продолжительность учебной недели – 5 дней (при соблюдении гигиенических требований
к максимальным величинам недельной образовательной нагрузки согласно СанПиН).
Пятидневная рабочая неделя устанавливается в целях сохранения и укрепления здоровья
обучающихся. Продолжительность учебного дня дляконкретного
ребенка устанавливается
образовательной организацией с
учетом
особых образовательных потребностей
40

обучающегося,
его готовности
к нахождению
в
среде сверстников без
родителей. Распорядок учебного дня обучающихся с ТНР устанавливается с учетом их
повышенной утомляемости в соответствии с требованиями к здоровьесбережению
(регулируется объем нагрузки по реализации АООП ООО, время на самостоятельную учебную
работу, время отдыха, удовлетворение потребностей обучающихся в двигательной активности).
Количество часов, отведенных на освоение обучающимися с ТНР учебного плана, состоящего
из обязательной части и части, формируемой участниками образовательного процесса, не
превышает в совокупности величину недельной образовательной нагрузки, установленную
СанПиН. Образовательная недельная нагрузка равномерно распределена в течение учебной
недели.
Продолжительность учебных занятий не превышает 40 минут.
Продолжительность перемен между уроками составляет не менее 10 минут, после 2 и 3
уроков перемены по 20 минут каждая. Между началом коррекционных, внеклассных,
факультативных занятий, кружков, секций и последним уроком устраивается перерыв
продолжительностью не менее 45 минут.
технические средства обучения, включая специализированные компьютерные
инструменты обучения, с учетом специальных образовательных потребностей обучающихся;
специальные учебные пособия, рабочие тетради, специальные дидактические
материалы;
при необходимости (в случае отсутствия устной и письменной речи) использование
альтернативных средств коммуникации;
контролируемый доступ обучающихся к информационным образовательным
ресурсам в сети Интернет.
В зависимости от доступных учащимся видов речевой деятельности работа с вербальным
материалом в процессе обучения варьирует. Выбор конкретного варианта осуществляется
учителями-предметниками по рекомендации учителя-логопеда, участвующего в реализации
образовательной программы, осваиваемой учащимся.
Отбор вербального материала для изучения осуществляется в соответствии с целевыми и
содержательными установками каждой конкретной дисциплины, а также с учетом речеязыковых
возможностей обучающихся.
Предъявление вербального материала осуществляется в зависимости от индивидуальных
особенностей восприятия учащихся и может быть только устным (аудирование), только
письменным (чтение) или устным и письменным в сочетании (аудирование и чтение). Возможно
преобразование вербального материала (например, текстовых задач и т.п.) в графический или
предметный (схемы, модели и др.).
Изложение обучающимся текстового материала в устной и или письменной форме иные
виды работы с текстом (редактирование, трансформация, восстановление и др.) осуществляется
после предварительного анализа с возможной опорой на алгоритм, схему и / или конкретные
образцы.
Все виды языкового анализа и описание его результатов осуществляются по заданному
алгоритму с возможной опорой на схему.
Для заикающихся детей целесообразным является увеличение времени для устного
ответа, предоставление времени на подготовку ответа.
При необходимости соблюдения обучающимся речевого и голосового режима (при
заикании, нарушениях голоса или в иных случаях), в его обеспечении принимают участие все
участники образовательного процесса.

41